Es casi siempre mediante el sonido como recibimos las primeras impresiones de la infancia, las que revisten mayor importancia, pues se refieren a toda la circunstancia ambiental que nos rodea y permanecen "registradas" en el subconsciente para el resto de nuestra vida; particularmente el carácter y el timbre de la voz encargada de transmitir tales vivencias. Sabemos actualmente que la voz infantil en cuanto a la emisión y el timbre, no depende solamente de factores hereditarios sino también de esas primeras impresiones indelebles.

Es a través del oído infantil que se recogen las señales tímbricas y se imita, sin querer, el modo de hablar de las personas allegadas. De ahí la responsabilidad ante hijos y alumnos no sólo para que tengan un buen ejemplo de impostación, sino para que se despierte automáticamente su interés por hablar bien, y en consecuencia empleen su aparato de fonación en forma sana y eficaz. Escuchar una voz agradable no se manifiesta sólo como un placer auditivo, sino también como una sensación de bienestar en nuestro aparato de fonación. Lo contrario ocurre al oir una voz arruinada. Desgraciadamente, ambos casos son igualmente fáciles de imitar.

El canto es saludable y permite expresar directamente los sentimientos interiores siempre que se ejecute de forma sana. No son suficientes (tanto en niños como en adultos) sólo una ejecución relajada, con un buen nivel musical y un cancionero adecuado: cuando cantar se convierte en una actividad cotidiana, en un hábito de expresión artística, trabajar únicamente con estos criterios garantiza eficacia durante un breve lapso de tiempo, pues pronto se pueden advertir defectos en forma de dificultades, molestias e incluso enfermedades que llevan a consultar a médicos y foniatras. Esto se puede evitar con pocos medios y observando ciertas reglas fundamentales ya desde la infancia, de modo que se pueda lograr una emisión vocal correcta y agradable que redunde en beneficio y placer tanto del que ejecuta como del oyente, sea éste un niño o un adulto.
El estudio del canto requiere una cuidadosa investigación del alumno, pues cada uno constituye una constelación individual de condiciones particulares, que involucra hechos fisiológicos y psicológicos. Cuanto mayor sea la naturalidad en la posición del cuerpo y de los labios, mayores serán las posibilidades de lograr belleza vocal. El amaneramiento o la afectación no llevan a ese resultado.
El profesor, además de tener objetivos claros y conocimiento de la materia, ha de encontrar el camino adecuado para cada alumno, desde el más fácil hasta el más complicado, incluyendo al enfermo. La voz humana representa aspectos muy íntimos de la personalidad. Las dificultades que se representan en ella suelen ser reflejos de otras más profundas; por esta razón, solucionar problemas vocales no significa únicamente formar la voz y la capacidad para el canto, sino también trabajar en pro de la salud psíquica del individuo. Este hecho adquiere una importancia especial en relación con los niños: durante la etapa primaria, la educación musical que reciben se verá apoyada con frecuencia por canciones (individuales o en grupo), además de que la Formación Vocal y Auditiva constituye uno de los Bloques de Contenido que se han de desarrollar durante toda la etapa.

3.1. La voz en el canto
 

El "aparato vocal" no es, como su nombre podría dar a entender, un aparato específico sin otra función que la de producir sonidos. Está formado por elementos heterogéneos, pertenecientes a los sistemas respiratorio y digestivo, que al principio sólo estaban destinados a asegurar la supervivencia de la especie. Aunque no fue creado para hablar o cantar, el hombre, a lo largo de su evolución, ha conseguido utilizar su voz de un modo cada vez más sofisticado hasta convertirse, en el caso de los cantantes de ópera, en un auténtico atleta dotado de gran resistencia y capaz de controlar perfectamente los 196 músculos que requiere la práctica del canto.

El diafragma es un tabique musculotendinoso, en forma de cúpula asimétrica, que separa el tórax del abdomen. Tiene un papel muy importante en la respiración. En la inspiración desciende, aumentando el volumen de la caja torácica, lo cual provoca una dilatación importante de los pulmones que por lo tanto se llenan de aire. En la espiración, vuelve a subir dentro de la cavidad torácica y comprime la base de los pulmones, expulsando el aire pulmonar a modo de pistón. Mientras que en un sujeto no cantante el ascenso diafragmático es del orden de los 10 centímetros, en los cantantes profesionales puede llegar a ser de 18 ó 22.

La laringe, situada en el extremo superior de la tráquea, es un órgano extremadamente móvil. La forman distintos cartílagos que, imbricados unos en otros, hacen que al moverse actúen sobre la forma y el tamaño de las cuerdas vocales. Con la edad, la hipercalcificación de estos cartílagos, así como la rigidez articular y la hipotonicidad muscular, reducen la movilidad del conjunto, lo cual, unido a factores neurológicos, conduce a un envejecimiento de la voz.

3.2. La respiración y la Formación Vocal

Además de ser sana por el entrenamiento del diafragma y demás músculos del tórax y el abdomen, la respiración lleva en sí una armonía interior que exige concentración y dominio. Ya en los ejercicios respiratorios interviene una finalidad estética: se busca la perfección, la concentración, el criterio auditivo al servicio del goce final que es el momento del canto. Aquí vemos aparecer los primeros ejercicios terapéuticos, pues no se trata de ejercicios puros de respiración, sino que estamos ya en presencia de objetivos ideales nuevos que impulsan la acción.
La buena articulación, con fluidez, con vibraciones y armónicos adecuados, y el dominio de posibilidades de aumento de volumen utilizando el diafragma y los resonadores, son los encargados de mantener la salud vocal.

El equilibrio resultante, entre el aire utilizado y el tono, y con un mínimo esfuerzo y un máximo rendimiento, no sólo produce bienestar en nuestro aparato fonatorio y en nuestro sistema nervioso (además de un adecuado funcionamiento del corazón) sino que conlleva una sensación física de estabilidad y, en consecuencia, de felicidad. En cierto modo, no es solamente un proceso respiratorio, sino una intención corporal. No se trata de un truco metódico sino de una consecuencia del entrenamiento de la parte respiratoria y el cierre adecuado de las cuerdas vocales en relación con los resonadores. Es un trabajo sistemático que desarrolla de un modo positivo el instrumento. Se trata de un elemento desarrollado y no de un producto de la voluntad: no basta su aprendizaje sin la vivencia personal de lo que significa lograrlo.
Una evidencia se ha impuesto en la actualidad: el canto referido al sistema nervioso, al sistema respiratorio y a la configuración de múltiples órganos. No puede haber similitud entre dos cantantes, y no pueden, por tanto, existir dos instrumentos absolutamente idénticos. Según algunos principios generales hay tantas técnicas como individuos, tantos modos de aplicación en vistas a un resultado común.

¿Cuáles son estos principios?
 Sobre una orden precisa del cerebro, el aire expirado produce un sonido en contacto con las cuerdas vocales. Este sonido, de una altura determinada, toma su coloración y su intensidad según la forma dada a la laringe, la presión del aire que lo mantiene, y según su repartición en las cavidades resonantes del conjunto craneano.

3.3. Prevención y uso correcto de la voz

El empuje abdominal que supone la elevación de la cúpula diafragmática es esencial para el buen funcionamiento de las voces profesionales. La combinación armónica de los factores dinámicos "no controlables" (elasticidad y capacidad de la caja torácica) y "controlables" (presión de las paredes abdominales) es la base de la perfecta emisión y apoyo de la voz humana. La voz puede ser emitida:
 

a) por la nariz, con la boca cerrada y la lengua contra el paladar, de modo que la boca como cavidad no existe;
b) por la nariz, con la boca abierta pero manteniendo los labios cerrados y la lengua baja;
c) por la boca sin resonancia en la cavidad nasal (el velo del paladar se adosa a la parte posterior de la garganta y aisla la rinofaringe);
d) por la boca con resonancia en la cavidad nasal (el sonido encuentra abierta la comunicación entre la garganta y la rinofaringe y ambas resuenan). Esta es la forma más completa de emisión y la requerida para la voz bien impostada.

Una articulación y una vocalización claras (precisión en la articulación de consonantes y una correcta abertura de mandíbulas y colocación de labios) son imprescindibles en voces profesionales, sobre todo en las que forman parte de una masa coral donde el elevado número de voces oscurece con frecuencia la audición del texto y de los movimientos de las voces.

La vocalización también se refiere al simple hecho de cantar vocales (solas o articuladas con alguna consonante). El ejercicio de la vocalización es un medio efectivo de poner el órgano vocal en condiciones de recorrer toda la gama de entonaciones con prontitud y facilidad. Existen descripciones exhaustivas de las posiciones de los labios, lengua, maxilar, distancia entre los dientes, posición del velo del paladar, etc., para la formación de los fonemas en las diferentes lenguas.

3.4. Algunas consideraciones

Los objetivos más claros y definidos de la educación musical desde el punto de vista de la formación vocal y auditiva son dos: desarrollar la habilidad de discriminar los sonidos según sus características acústicas y los principios de la percepción auditiva, y desarrollar la habilidad de cantar. Cuando esta educación comienza desde muy pequeños, resulta natural que las dos habilidades se desarrollen paralelamente y sin problemas. En caso contrario puede observarse un mayor o menor desfase de una de ellas respecto de la otra. Así, se encuentran niños (y adultos) que, a pesar de discriminar correctamente los sonidos escuchados, desafinan cantando; y también el caso contrario: personas que cantan correctamente sin tener ninguna conciencia de los diseños sonoros que están produciendo.

La voz es la herramienta de trabajo más importante en la educación musical. Debido a que los niños son unos grandes imitadores, es de la mayor importancia que el maestro tenga una voz bien formada, que hable y cante sin problemas de dicción o de otro tipo, y que sea capaz de hablar y de entonar de acuerdo a las características de las diferentes edades. La extensión de la voz del niño varía con la edad. El cultivo y la educación de la voz pueden ampliar esta extensión en todas las edades.

El ejercicio más sencillo y fácil para iniciarse en el uso correcto de la respiración, es el de vaciar los pulmones soplando. Con éllo se consigue desviar la atención de los órganos de la respiración y crear la necesidad de una respiración profunda para poder soplar fuerte de nuevo. Para evidenciar que es el diafragma el que controla el grado de rapidez y presión del aire emitido, son muy útiles los sonidos silbantes seguidos de una consonante explosiva (p.e., los que se utilizan para reclamar la atención tsst, txt - txt, psst - psst, o para describir los pasos sobre agua xip -xap)

La voz no cultivada tiende a "sacar" el sonido hacia fuera sin dejarlo resonar. El resultado es una voz áspera que cansa al que canta y al que escucha. Conviene abrir la "voz" de las cavidades de resonancia (boca, nariz y cavidades craneales). La mejor ayuda para ésto se encuentra en las consonantes m, n, ny, ng , especialmente en la primera de ellas, de modo que toda clase de sonidos acabados en estas consonantes resultarán sumamente útiles. Es conveniente trabajar con ejercicios que favorezcan de un modo natural y progresivo el cultivo de la resonancia, que a su vez repercutirá en el desarrollo de la voz. Todas las expresiones de admiración utilizan la resonancia, y tienen la ventaja de que comportan un relajamiento de la musculatura del cuello y, en particular, de los músculos implícitos en la fonación; por tanto, favorecen el ensanchamiento de una faringe cerrada, peculiar de toda voz plana (sin resonancia).
Corresponde a la educación musical contribuir a una rápida y efectiva superación de este desequilibrio. Ambos aspectos se encuentran íntimamente conectados: una emisión defectuosa se traduce frecuentemente en errores de afinación. Se ha de preparar siempre la emisión del sonido para una nota determinada, utilizando todos los recursos y conocimientos que el niño ya posea o que haya adquirido como consecuencia de su educación musical.

3.5. Disfonía Funcional. Prevención en docentes.

Este tipo de habla se realiza acompañada de cambios en algunas variables de la voz. El volumen y el tono se elevan, el ritmo respiratorio cambia, la rapidez articulatoria aumenta. Probablemente cambian además otras variables de tipo psicofisiológico y en algún caso, no muy infrecuente, existirá mucho más strés. Estos cambios en la voz y en la actitud del hablante es lo que define la voz proyectada. El docente la usa de forma frecuente y prolongada.

A la voz proyectada se opone la voz conversacional, que es aquella que realizamos en situaciones corrientes donde la utilización del lenguaje se aleja de la necesidad de influir en un auditorio. Normalmente, en este tipo de voz se coordina mucho más la respiración y la fonación, se eleva menos el volumen y se produce con menos esfuerzo. Además estas situaciones generan menos
tensión en el individuo, y por lo tanto menor fatiga.

Las primeras descripciones de los problemas que hoy denominamos disfonía funcional son de 1.600. En esa época Girolamo FABRIZIO la denominó "enfermedad de los predicadores". EN el siglo XX se la ha llamado también "enfermedad de las maestras". Quizás los énfasis vocales de los predicadores de 1.600 sólo sean comparables a los esfuerzos de las maestras de la actualidad.
Siempre ha habido dificultad para explicar por qué una laringe aparentemente sana comienza un deterioro que, en primer lugar, produce ronquera y pérdida progresiva de la voz, y posteriormente puede derivar en alguna alteración de la masa o de la movilidad de los repliegues vocales. La evolución de los síntomas suele ser la siguiente: cansancio vocal, necesidad de sobreesfuerzo, ronquera persistente, sensación de ahogo al hablar de forma continuada, pérdida de los tonos agudos y descenso de la potencia de la voz. Posteriormente aparecen los trastornos orgánicos que se manifiestan en el estado anatómico de los repliegues o en la variación de su movilidad.

La pregunta clave para definir la causa de estas disfonías funcionales es: ¿qué es lo que produce la fatiga vocal?.

Durante mucho tiempo la respuesta ha sido errónea. Aún en la actualidad la tendencia a la simplificación puede inducirnos al error. Algunas personas suponen que es la respiración lo que falla, otras la "impostación de la voz", otras los problemas de tensión muscular. Es cierto que ninguno de esos factores dejan de influir en el desencadenamiento de la disfonía; pero ninguno de ellos suele ser suficiente para que ésta perdure y evolucione. El verdadero agente causal de la disfonía es la descoordinación del sistema que denominamos aparato fonador. Se trata de una descoordinación mecánica o funcional de los órganos que ejercen conjuntamente sus funciones.

La función principal de estos órganos no es la de la fonación. Todos ellos pertenecen a otros aparatos (respiratorio o digestivo) y coordinan alguna función secundaria para participar en la fonación. Esta función fonatoria la ejercen gracias a un aprendizaje que el individuo realiza en los primeros años de vida y que está gobernado por su sensibilidad auditiva. Este aprendizaje supone verdaderas "adaptaciones" de los órganos a la función fonatoria. La terminología que se emplea en foniatría para definir esta coordinación de funciones secundarias de los diversos órganos en la producción de la voz es la de gesto fonatorio. Sin embargo la desadaptación también es posible. Los órganos se descoordinan, ejercen mal su función y entonces aparece la disfonía funcional. Decimos entonces que hay una descoordinación del gesto fonatorio.

En la aparición de esas desadaptaciones no se pueden olvidar los aspectos psicológicos que influyen en todas las actividades en las que el individuo ejerce su función fonatoria. En la mecánica de un acto de habla se reflejan aspectos como la inseguridad, el strés, el miedo o la responsabilidad comunicativa. Si el individuo padece de forma crónica estos estados, el gesto fonatorio se descoordina.

Tampoco podemos olvidar que determinadas situaciones de falta de salud influyen en un trabajo vocal exagerado o que presentan repercusiones negativas para el gesto vocal. Por ejemplo, la mucosa que recubre los pliegues vocales puede mostrarse propensa a alteraciones mecánicas en casos de avitaminosis A; o los agentes irritantes como el tabaco igualmente potencian que esa mucosa esté mucho más propensa a los daños derivados de los esfuerzos de fonación.

La rehabilitación vocal y la educación de la voz tienen por tanto dos grandes apartados: el gesto vocal y la conducta vocal. Por conducta vocal entendemos el conjunto de actitudes y medidas que el individuo puede tomar para contribuir a que sus problemas de voz disminuyan. Nos referimos tanto a afrontar aspectos como la disminución del strés, o procurarse el descanso vocal, como a tomar medidas higiénicas como la supresión del tabaco o la ingesta de agua durante la fonación prolongada. Por gesto vocal ya se ha dicho que entendemos la coordinación de los órganos que intervienen en la fonación. La modificación de este gesto es lo que llamamos educación de la voz.

4.1. Secuencia evolutiva de adquisición de destrezas musicales

Nos referiremos a la música en términos de una capacidad o facultad humana que puede ser mejorada y desarrollada por medio de un conocimiento adecuado de sus características, o rasgos, a lo largo del crecimiento y el desarrollo de las personas. De hecho, la habilidad de las personas para distinguir, diferenciar, reconocer, memorizar, reproducir, etc. etc., temas o estímulos musicales sigue un curso de desarrollo que arranca desde la primera infancia y que todavía no hemos desentrañado por completo. Sin embargo, esta secuencia puede ser rastreada a través de diversos hitos evolutivos presentes durante la infancia.

Pese a que la Música, hasta donde sabemos, acompaña al hombre desde el principio de su historia social, sólo en las últimas décadas se ha prestado una atención cada vez mayor al conocimiento de estos “puntos comunes” que unen a las personas en tanto miembros de una sociedad y de una cultura (en nuestro caso los “puntos comunes” en tanto personas musicales occidentales). Aunque los primeros estudios sobre temas de música desde un enfoque psicológico o psico-educativo se iniciaron hace ya un siglo, el grueso de la investigación no comenzó a desarrollarse hasta aproximadamente la década de los 50. De entonces a esta parte, se ha ido acumulado de forma progresiva una gran cantidad de datos, que van siendo regularmente revisados, sistematizados y actualizados gracias al trabajo callado de muchas personas.

Es fácil apreciar que los períodos de tiempo son excesivamente largos para la vida de una persona, y que siempre nos referimos a ellos desde una perspectiva “histórica”: desde el momento en que un determinado cuerpo de información queda suficientemente establecido hasta el momento en que puede llegar a aplicarse de forma efectiva en las Escuelas, puede transcurrir con toda tranquilidad más de una década. Concretamente en nuestro país, sólo en los últimos años está comenzando a circular este tipo de información en ámbitos educativos.

La descripción de la secuencia evolutiva para una habilidad concreta, como la del lenguaje, cuya base metodológica fue formulada por Noam CHOMSKY hace 30 años, es una tarea ciertamente muy ardua y muy compleja. Se requiere una gran cantidad de datos y de información, y los dispositivos necesarios para extraer las leyes (reglas o formulaciones) que rigen este desarrollo, son a menudo complejos y muy elaborados, y no son fáciles de seguir más allá de los primeros pasos.
La información que existe al respecto no sólo en el campo de la música, sino también en muchas otras áreas del desarrollo infantil es, todavía en el momento actual, o bien escasa o bien poco organizada.

En el campo que nos interesa, se han llevado a cabo algunos estudios interesantes que han abierto el camino a un intento de descripción similar de la secuencia evolutiva de adquisición de las habilidades musicales. Uno de los principales ha sido el llevado a cabo por el grupo del Harvard Project Zero, un proyecto de investigación que durante más de dos décadas recibió una cuantiosa subvención de la Universidad de Harvard para intentar observar dicha secuencia (o, como diríamos en un lenguaje más técnico, progresión en el nivel de competencia) no sólo en el campo de la música, sino también en otros dominios artísticos como la pintura, la escultura, o la imaginación literaria.
Leonard BERNSTEIN planteó hace ya algunos años que existe de hecho una melodía básica (la primera que entonan los niños de todo el mundo), y afirmó que consiste en una 3ª menor descendente y repetitiva, a menudo complementada por un intervalo adicional de una 4ª. Basándose en las teorías de CHOMSKY acerca de la adquisición del lenguaje, sostuvo que esta canción básica es el resultado conjunto de nuestras predisposiciones humanas genéticas y de las leyes físicas que gobiernan la armonía musical (ver también B. NETTL). Otra opinión, en cambio, sostiene que incluso las canciones iniciales de los niños reflejan las prácticas melódicas, armónicas y rítmicas de cada cultura particular, y no algún sistema tonal universal.

La polémica se mantiene, y entretanto, desde la década de los 70, diversos trabajos llevados a cabo mayormente en EE.UU., han estudiado con cierto detalle cómo se desarrolla la producción vocal en relación con la música desde los primeros años de vida (MOOG, HEARGREAVES, GARDNER, DAVIDSON, SCRIPP, y otros).

En algún momento entre los 3 y los 6 meses los bebés comienzan a responder activamente a la música más que ‘recibirla’ pasivamente. Comienzan a volverse hacia la fuente del sonido, y a mostrar un placer y un ‘asombro’ manifiestos. Parece que desde muy temprano, son sensibles a la entonación y a los contornos melódicos, en el caso de secuencias tonales; y aún más temprano (en el caso del lenguaje) lo son también además a otros parámetros acústicos lingüísticos. Aquí nos ceñiremos únicamente a las secuencias musicales y, más concretamente a las investigaciones realizadas por estos autores.

Entre los 4 y los 5 años, los niños son ya perfectamente capaces de reproducir las canciones de su cultura. Si añadimos a ésto una educación musical consciente y bien planificada, apoyada por actividades lúdicas y socializadoras como las que se llevan a cabo en las guarderías y a lo largo de toda la Educación Infantil, y por el conocimiento de estas características evolutivas o del desarrollo, parece bastante claro que es posible educar para la música desde la primera infancia, favoreciendo en cada momento aquéllo que se sabe que está ocurriendo en la mente del niño.
Una actuación educativa guiada por el conocimiento de estos hitos (también llamados universales cognitivos) musicales, parece claro que asentaría unas bases más firmes para el posterior desarrollo y perfeccionamiento de las diversas habilidades musicales durante toda la Etapa Primaria. Las canciones son fácilmente clasificables por sus diversos grados de complejidad (rítmica, melódica, interválica, tonal, etc.) y el profesor puede centrar estas características para presentarlas a sus pequeños alumnos en un orden y seriación adecuados, más acordes con los últimos resultados de la investigación.

Conocer cómo se van sucediendo los distintos grados de la destreza vocal y lingüística en los primeros años de la escolaridad puede facilitar en grado sumo las estrategias y la planificación de una educación musical que va a prolongarse durante toda la etapa primaria y que cuenta con un Bloque de Contenido específico, en el que la canción infantil ocupa, al menos en un primer momento, un lugar preponderante. A través de ella y de la voz (el principal medio de expresión musical y el más natural) van a establecerse las bases de una formación integral de la música con otras áreas artísticas de conocimiento

" Ciertos problemas que plantea la música — p.e., aprender las relaciones de tono y armonía —no tienen correlaciones en otros dominios. La variedad de modos en que se puede expresar la música — por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos — y la posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referencia a significados externos son otras características que distinguen a este dominio del lenguaje o del dibujo, p.e.. Algunas partes de la historia del desarrollo concuerdan con las de otros medios, pero otras partes son exclusivas" (GARDNER, 1993). Hasta este momento, los 5 ó 6 años, el nuevo currículum escolar establece, a través del Àrea 3 Comunicación y Representación un marco para los niños que les familiarice con la utilización de las "técnicas básicas (pintura, modelado, canto, dramatización) de las distintas formas de representación (plástica, música, dramática y corporal)" y que les permita, llegado el momento, poder incrementar sus posibilidades de expresión:

"El sentido fundamental de la tercera de las áreas es el de mediación en las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación (verbal, gestual, musical, etc.) sirven de nexo entre el mundo interior y el exterior; son instrumentos que posibilitan las interacciones, el conocimiento y también la representación, así como la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias... El desarrollo de los aspectos comunicativos, lingüísticos y expresivos guarda, por tanto, una relación estrecha con el de los considerados en las áreas anteriores"

4.2. La Canción Infantil
 

La interdependencia de la música y del lenguaje salta a la vista: las sílabas, las palabras y las frases constituyen, desde un punto de vista fonético, esquemas musicales rítmicos y melódicos; el niño comprende mucho mejor la esencia rítmica, dinámica o melódica de una palabra que la de una serie de conceptos musicales, al igual que ocurre con el lenguaje (primero habla, y sólo mucho más tarde, a través de un aprendizaje práctico y cotidiano, puede comprender y manejar los conceptos lingüísticos --- es decir, los que se refieren al propio lenguaje --- de un modo consciente).

Así como la música posee una serie de sonidos determinada en mayor o menor medida por la propia cultura (escalas), también el habla dispone de la suya propia (tonos e inflexiones de la voz). Un hecho muy simple y frecuente es el intervalo que producen los niños al llamarse entre sí cuando se hallan lejos el uno del otro (3ª menor): casi siempre la sílaba tónica o acentuada se expresa con el sonido más agudo. Las conversaciones recitadas y los juegos de creación de personajes son otros ejemplos de inflexiones y tonos que el niño produce de forma espontánea y natural.

Antes que a cantar, los niños deben aprender a hablar, vocalizando y respirando adecuadamente, para conseguir una dicción clara y expresiva. La voz no debe servir solamente para el cultivo del oído (afinación), debe servir también a la formación rítmica, al sentido de la dinámica y al logro de una mejor expresión, tanto hablada como cantada.

Los ejercicios de lenguaje son muy del agrado de los niños: juegos de palabras, trabalenguas, pequeños esquemas rítmicos, frases completas que incorporan estos esquemas, onomatopeyas, ... La onomatopeya constituye el eje de muchos versos y canciones. Muchos trabalenguas tienen por base la jerigonza infantil de anteponer o posponer a los finales de vocablos, o a cada una de sus sílabas, determinados sonidos. Los cuentos populares infantiles sirven al desarrollo de la fantasía, a la educación del lenguaje y a la comprensión de situaciones de todo tipo. Casi todas las adivinanzas son cantadas por los niños sobre intervalos más sencillos a modo de recitado.

Las canciones más apropiadas de los 3 a los 5 años son las que no entrañan dificultades armónicas y se desenvuelven dentro del ámbito de la tónica y de la dominante (p.e., canciones construidas sólo con una 3ª menor, con 3ª menor y 2ª, con tónica y dominante).

La formación vocal del niño no debe encaminarse al aprendizaje y memorización de un número grande de canciones, sino a su educación musical en el sentido más amplio, de acuerdo con su nivel evolutivo y sus conocimientos musicales previos. Los niños son capaces de cantar a varias voces fácilmente y de un modo natural.

A través de las canciones, el niño establece contacto directo con los elementos básicos de la música: melodía y ritmo. Por este motivo, nunca será excesivo el cuidado que se ponga al seleccionar el material de enseñanza fundamental: el cancionero. Puede decirse que una canción es infantil cuando responde a las necesidades musicales y espirituales más auténticas del niño a una edad y un ambiente determinados. Cuando cumple estas condiciones, el niño la acepta y la hace suya, entrando a formar parte desde ese mismo momento de su mundo interior.

Las canciones que responden a los fines pedagógicos establecidos para cada etapa de la educación musical, preparadas sobre la base de necesidades impuestas por un aprendizaje graduado, se denominan canciones didácticas; y solamente si reúnen ciertas condiciones artísticas lograrán arraigarse y perdurar en la comunidad. A este tipo pertenecen las canciones para enseñar el nombre de las notas, el nombre y el valor de las figuras, la escala, el acorde, el ascenso o descenso de la melodía, un ritmo característico, etc. El valor de las mismas raras veces llega a superar el de un simple solfeo; los niños las colocan en un 2º plano en materia de preferencias.

Todo lo contrario ocurre con las canciones tradicionales, las cuales merecen invariablemente la atención de la mayoría de los niños y que ocupan siempre los primeros puestos cada vez que se efectúa una encuesta para determinar el gusto y la memoria auditiva en relación al repertorio de las canciones.

 (...) "en materia de textos, el maestro podrá orientarse y sentirse más seguro en su elección si se dirige en primer término hacia el caudal auténtico de la producción popular y folklórica. Puede tener la garantía y confiar en que aquello que ha logrado perdurar o imponerse a través de los siglos posee un cierto grado de universalidad y por tanto de calidad".

• Letras de canciones enteras, o las frases más distintivas.
• Frases, límites de frase, longitudes, número y orden de frases, están todos presentes. Se apoyan en gran medida en el marco global de las palabras.
• Pulso subyacente presente en el canto de los niños.
• Velocidad de ejecución establecida.

• El niño puede extraer la superficie rítmica de la canción (p.e., puede tocarla nota a nota en un tambor) sincronizada con el pulso subyacente.
• El niño canta una aproximación de los contornos de entonación de las frases más distintivas, pero no mantiene la estabilidad de la tonalidad a través de las frases, y canta intervalos diferentes de una interpretación a otra.

• El niño intenta ajustar el contorno de entonación para cada frase, pero entre frases la estabilidad de la tonalidad todavía está ausente, y los intervalos varían aún a través de las interpretaciones.

• Estados 1-3 estabilizados.
• Clara proyección del centro tonal a través de todas las frases, aunque los intervalos no son siempre correctos.
• El niño puede extraer el pulso subyacente a partir de los ritmos superficiales.

Nueva habilidad para ejecutar transformaciones expresivas (p.e., velocidad más lenta para la versión triste). Fuente: D.J. HEARGREAVES, 1992
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4.3. Adquisición del llamado “oído absoluto”
 

La percepción del tono es esencial para una función musical normal, mientras que la percepción de la intensidad, la duración y el timbre son necesarias únicamente para el músico. La mayoría de personas musicales distinguen una diferencia de entonación menor de un semitono, y este intervalo puede ser reducido mediante el entrenamiento.

Un refinamiento especial del sentido de los sonidos es el “tono absoluto”, pero no constituye una condición necesaria para una buena función musical. El oído absoluto constituye una habilidad muy rara. La gran mayoría de personas musicales utilizan estrategias llamadas “de tono relativo” para procesar mentalmente las relaciones tonales dentro de una determinada pieza o composición (gracias a que un fragmento musical puede ser reproducido de forma casi idéntica a diferentes alturas, es decir, a frecuencias proporcionalmente más altas o más bajas, sin que su “significado musical” se vea alterado en exceso). Precisamente entre músicos, se contempla la posesión del oído absoluto como una especie de “proeza” o especialización muy apreciada. No obstante — ya se ha dicho —, son muy pocas las personas (en relación con el total de músicos) que llegan a desarrollarla.. La posesión del tono (u oído) absoluto se define, entre músicos, como la capacidad de producir una determinada frecuencia a voluntad, sin la presentación de ningún sonido de referencia.

Esta habilidad, muy apreciada entre los propios músicos, se cree que está sujeta a algún tipo de período crítico: parecen desarrollarlo muchas de las personas que comienzan estudios de música, o a practicar un instrumento musical, antes de los 7 años, y pocas de las que lo hacen después de los 13 ó 14. Dicho instrumento musical, además, parece ser que debe hallarse afinado (en terminología musical) en Do, es decir, en la afinación convencional stándar, pero también la considerada como más natural al oído (la menos artificiosa) desde los primeros tiempos de la armonía. Cualquier educador o compositor admite sin reparos que las relaciones tonales que se establecen entre los grados (o notas) de la escala de Do son los más “naturales” por ser los más “sencillos” (en terminología musical, las demás escalas se derivan de éste mediante variaciones progresivas en la frecuencia). Este fenómeno se halla relacionado igualmente con el llamado “sentido de la tonalidad”.
 

La mayoría de las personas pueden percibir un intervalo de un semitono, y con entrenamiento o con un oído mejor pueden percibirse cuartos de tono. Además, hoy en día, con el uso de microtonos en la música contemporánea se ejerce mayores exigencias sobre las facultades auditivas de los oyentes que en las obras más tradicionales. No obstante, hoy se acepta por lo general que los oyentes reconocen ligeras diferencias en la afinación de unísonos como característica de los efectos masivos en música, por ejemplo, las cuerdas de la orquesta o los registros de tubos de órgano acoplados todos a la vez. Los constructores de órganos electrónicos incorporan actualmente un dispositivo, un separador de frecuencia, para producir diferencias mínimas en la afinación de unísonos.
 

Se han atribuido ciertas ventajas a quienes son poseedores de un oído absoluto, p.e., una mejora evidente de la afinación en la interpretación instrumental, o una influencia directa en la habilidad de cantar música a primera vista -- otra de las habilidades altamente apreciadas entre músicos  relacionada con un nivel elevado de competencia musical. Se ha atribuido, igualmente, a quien lo posee, una cierta dificultad para procesar la música atonal (p.e. HEARGREAVES, 1992).

Ventajas
• Inicio del canto sin acompañamiento en la nota correcta
• Interpretación de un instrumento de forma afinada
• Canto a 1ª vista con precisión
• Audición de partituras musicales sin que sean interpretadas

 

 

Desventajas

• Disminución en la habilidad de ejecutar ciertas tareas de tono-relativo
• Procesamiento de la música atonal
• Entorpecimiento del disfrute ante una interpretación con pequeños errores de afinación
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4.4. Otras habilidades musicales
 

De las revisiones especializadas aparecidas en los últimos 15 años, parece desprenderse que las personas que se especializan en alguna faceta del arte de la música, lateralizan determinadas funciones de control a su hemisferio dominante para el lenguaje (el izquierdo, en la mayoría de casos). Únicamente en personas “iletradas” en música, asumiría el control el hemisferio derecho, al basarse mayormente en información de carácter global, como p.e. el “contorno melódico”  .

Habitualmente, las personas que no saben música no hacen discriminaciones analíticas finas (p.e., calidad tímbrica, distribución instrumental, discurso armónico, y perciben los temas musicales como fragmentos unitarios. En los músicos, por el contrario, que están continuamente realizando operaciones cognitivas de análisis y de síntesis, de memoria y de programación motora, todo ello a la vez, ambos hemisferios están funcionando de manera extremadamente eficiente y coordinada. Es más, el control motor y perceptivo en este caso “migra” al hemisferio izquierdo. En efecto, en músicos profesionales, el hemisferio dominante para la manipulación de material musical es, en la mayoría de casos, el izquierdo (o el hemisferio dominante si la persona en cuestión es zurda o posee lateralidad cruzada).

Durante los últimos 40 años, y debido al hecho de que los músicos desarrollan habilidades sensoriales, motoras y cognitivas, que la mayoría de personas no llegan a adquirir, aquellos que cuentan entre sus habilidades la interpretación, la lectura o el canto de música, se han convertido en sujetos del mayor interés para la neurología. Los músicos han mostrado ser sujetos de estudio “ideales”, en especial dentro de la investigación de parámetros auditivos que utiliza técnicas de escucha dicótica.

El estudio y la interpretación de música entraña en sí un número considerable de habilidades perceptivas diferentes: sensorio-visuales (p.e., lectura de notas, disposición espacial de voces), sensorio-auditivas (p.e., táctiles, auditivas), y sensorio-motoras (tocar el violín es, de hecho cualitativamente diferente en el sentido motor de tocar, p.e., el piano, o el saxofón, o la percusión). Las dos últimas, además, proporcionan una realimentación continua al cerebro del intérprete, que de esta manera supervisa su ejecución en cada instante.

La última modalidad (sensorio-motora) es de una gran diversidad dentro del campo de la interpretación musical. Se puede recordar, al efecto, la dirección de orquesta, la danza, la interpretación al clavecín, las numerosas variedades de instrumentos de cuerda, las igualmente numerosas de maderas (que dependen más de la digitación), de metal (que dependen más de la embocadura y la presión del aire), de percusión (agrupadas entre ellas en habilidades igualmente diferentes), el arpa y las interpretaciones vocales.

Además, en el caso de los diferentes instrumentos musicales, las dos manos pueden implicarse en formas también diferentes. Para los instrumentos de viento-metal, una mano sostiene el instrumento mientras la otra acciona el mecanismo. En los de viento-madera (cual es el caso de la flauta dulce), en los instrumentos de teclado, en el arpa, y en muchos de los de percusión, las dos manos se implican en actividades similares coordinadas. En el caso de los instrumentos de cuerda, las dos manos trabajan también coordinadas, pero dedicadas a tareas motoras cualitativamente diferentes; la realimentación sensorial de las yemas de los dedos es también diferente a las maderas modernas o a los metales.

Las habilidades motoras pues, están muy diversificadas. Las habilidades auditivas, en cambio, son comunes a todos los músicos. Unas y otras son adquiridas, a su vez, en diferentes grados por cada individuo.

Si bien desde el nacimiento parece que mostramos una preferencia del oído izquierdo (hemisferio derecho) para la percepción de material musical, esta predominancia hemisférica parece ser que se traslada al hemisferio izquierdo en las personas que se vuelven diestras en tratar con material musical. Estos hallazgos han sido repetidamente comprobados durante los últimos diez años en sujetos sanos con técnicas modernas de escucha dicótica y de imaginería cerebral en vivo (p.e., SCHLAUG, 1995, 1996).
Es muy probable que, debido a que el hemisferio izquierdo asume funciones de análisis versus funciones de síntesis asumidas por el hemisferio derecho, asuma también el control sobre procesos musicales cuando éstos suponen una actividad o una elaboración intelectual intensas, o habilidades motoras finas muy especializadas que, como en el caso del lenguaje, requieren de una gran precisión y sincronización. En general, parece también que el hemisferio izquierdo se ha especializado igualmente, en el control de la programación y seriación de conductas motoras complejas, que requieren detallados análisis para su estudio e interpretación.

" El sentido fundamental de la tercera de las áreas es el de mediación en las relaciones entre el individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación (verbal, gestual, musical, etc.) sirven de nexo entre el mundo interior y el exterior; son instrumentos que posibilitan las interacciones, el conocimiento y también la representación, así como la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias... El desarrollo de los aspectos comunicativos, lingüísticos y expresivos guarda, por tanto, una relación estrecha con el de los considerados en las áreas anteriores"  (extracto de Introducción a la etapa, punto 3.2)

5.2. Contenidos de la Etapa Infantil (0 a 6 años)

1. Ruido, silencio, música, canción.
2. Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos de uso cotidiano, de instrumentos musicales.
3. Canciones del folklore, canciones contemporáneas, danzas populares, bailes.

1. Imitación de sonidos (humanos, de la naturaleza, de la ciudad).
2. Interpretación de estribillos, estrofas y canciones sencillas y conocidas, siguiendo el ritmo y la melodía.
3. Adquisición de un repertorio de canciones infantiles cortas y adecuadas.
4. Participación en el canto coral y respeto a las indicaciones gestuales que lo modulan.
5. Producción de sonidos y ritmos sencillos con el cuerpo y ejecución de danzas infantiles.
6. Participación , iniciativa, gracia y precisión del movimiento en el baile y la danza.
7. Exploración de las propiedades sonoras del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales.
8. Utilización adecuada de instrumentos musicales sencillos para acompañar el canto, la danza, el movimiento.
9. Discriminación de los contrastes básicos: largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave, subida-bajada.

1. Disfrute con el canto, el baile, la danza y la interpretación musical.
2. Actitud relajada y atenta durante las pequeñas y seleccionadas audiciones.
3. Preferencia por escuchar determinadas piezas y disponibilidad para escuchar otras nuevas.

5.3. Objetivos de la Etapa primaria (6 a 12 años)

nº 3.- Identificar elementos plásticos, musicales e interpretativos básicos para el análisis de producciones artísticas propias o de otros y utilizarlos en la realización de producciones propias.  nº 9.- Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación para cantar, danzar, interpretar ritmos y melodías musicales por medio del movimiento, crear personajes y escenas dramáticas.  "En el Área de Educación Artística se organizan aquellos contenidos que orientan y desarrollan los recursos expresivos, gráficos, plásticos, rítmicos, corporales y musicales que los niños manifiestan desde los primeros años de vida y que son la base para la adquisición de los respectivos lenguajes artísticos". (extracto de Introducción a la etapa , punto 3.2 ‘Aportaciones de las áreas a los objetivos de etapa’).

5.4. Contenidos de la Etapa Primaria (6 a 12 años)
Hechos, conceptos y principios.

1. Emisión de la voz:
• - respiración, articulación, resonancia, entonación.
2. La canción:
• - tipos de canciones: infantiles, folklóricas, clásicas y contemporáneas; tradicionales y modernas
• - aspectos musicales y expresivos de la canción:
• Musicales: ritmo, melodía, armonía y forma.
• Expresivos: intensidad, tiempo, entonación, timbre, articulación y fraseo.
3. La expresión vocal y el canto:

• - las intenciones comunicativas del canto
• - propuesta de arranque (vocales, texto, instrumento)
• - elementos que contextualizan el canto (tipos de voz, número de participantes, momentos, grupo grande, mediano, pequeño)
• - elementos musicales: intensidad, ritmo, tempo, altura, timbre y formas.

1. Improvisación vocal:
• - exploración de recursos vocales como medio expresivo
• - recreación musical de un texto oral o escrito
• - estrategias de repetición, imitación y desarrollo como recursos de improvisación vocal.
• - improvisación de formas de composición por encadenamiento de elementos o yuxtaposición.
2. Interpretación de canciones:
• - fijación y memorización de partes y del conjunto. (Repertorio de canciones)
• - expresión musical adecuada a las características de la canción
• - canto en grupo.

1. Valoración de la voz como instrumento de expresión y comunicación.
2. Exigencia en la calidad de la propia producción.
3. Valoración de los diferentes estilos de canciones.
4. Valoración del trabajo vocal en grupo: actuación desinhibida, integración, calidad de la interpretación, respeto al director y a las normas de trabajo en grupo.
5. Respeto por las contribuciones de los compañeros y escucha activa para unir la propia voz a la de otros.
6. Disfrute con el canto propio y la producción y expresión vocal
 
• " (...) La comunicación perceptiva se establece aquí a través del oído. La capacidad auditiva libera al hombre del aislamiento de su propio mundo interior, le enriquece con nuevos pensamientos y vivencias y permite la relación con los demás. Es importante ofrecer al alumno la posibilidad de familiarizarse y analizar los sonidos del entorno, de seleccionar y describir los que son producidos por una gran variedad de fuentes sonoras y de apreciar las cualidades que sirven para clasificarlos, describirlos o nombrarlos. El avance del alumno en la apreciación de los sonidos musicales y de sus parámetros le permitirá oir música con atención, comprendiéndola y siendo capaz de describir y diferenciar lo que oye con un vocabulario musical apropiado.

(...) La educación auditiva ha de proponerse el reconocimiento y la comprensión del lenguaje musical. Incluye actividades de diferenciación de altura, duración, ritmo, reconocimiento de frases musicales y formas, observación de contrastes dinámicos, percepción de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexión con la experiencia práctica viva del alumno en el mundo musical y sonoro.
La audición de obras seleccionadas permite la apreciación de formas musicales, creaciones y organizaciones sonoras que sirve de modelo comparativo para las propias experiencias. En cuanto introducción a la cultura, la participación en actividades musicales culturalmente preparadas regirá el ejercicio consciente de la audición y la interpretación."

"(...) La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. Canciones, rimas y todo tipo de juegos con la voz son elementos básicos del comportamiento cotidiano musical del niño. La lengua, en este sentido, no es sólo un componente del canto, sino que posee sus propias posibilidades de expresión a través del timbre, el ritmo, la altura y el significado.

El canto constituye uno de los procedimientos esenciales de la expresión. Las formas de vida, los sentimientos, las tradiciones, quedan reflejados en el contenido musical y semántico de las canciones. Por éllo, la canción como fusión entre música y lenguaje es el vehículo ideal para desarrollar de forma natural el acto de la comunicación. Los niños de Primaria deben conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, canciones con interés temático para enriquecer su representación del mundo y sus sentimientos. Con ellas es posible de forma gradual estimular su aproximación a la experiencia musical.

El canto puede desarrollarse al unísono o en polifonía (sencilla en esta edad) con otros. Todo ello educa al alumno en nuevos procedimientos y en el progreso en interacciones sociales. La evolución que los niños experimentan durante la Educación Primaria deberá quedar reflejada en sus canciones y en el repertorio seleccionado ".

5.5. DOGV. Educación Primaria. Música
 

"(...) La audición musical y la interpretación coral e instrumental desarrollan aptitudes motoras, perceptivas y cognoscitivas, y activan procesos donde están implicadas las vertientes afectivas y las de socialización.

La capacidad creativa se basa en la actividad intelectual que combina, reelabora, y modifica los elementos de la experiencia configurándolos de una manera nueva con respecto a como han sido recibidos. Haciendo intervenir la imaginación y la fantasía, las emociones y las ideas previas, se reconstruyen los elementos de la experiencia (...) de una forma personal. La educación musical, sustentada sobre estrategias de exploración suministra un campo inagotable en el desarrollo de la creatividad.
La música es un componente primario de la experiencia cotidiana. La enorme difusión derivada del impacto de las nuevas tecnologías de reproducción del sonido, así como el aumento y la diversificación de la oferta, han hecho de la música un fenómeno social. Un fenómeno que alcanza, incluso en los niños, unas cotas significativas en la configuración de sus actitudes, de sus valores.

(...) En el canto se integran la educación auditiva, la educación vocal, la memoria musical y la vivencia de la música como una experiencia personal."

         A   B    C   D   E   F    G   H    K   L   M   N    O   P    R   S   T   V    W   Z

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