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Quod Libet, número 10, Febrero, pp. 102-114. Madrid. |
1. En torno al estudio de la HABILIDAD MUSICAL
1. En torno al estudio de la habilidad musical.
No existe todavía hoy una coincidencia de criterio unánime
a la hora de definir todas y cada una de las aptitudes y habilidades musicales.
Para nuestros fines, podríamos, en un primer momento, considerar
como candidatos legítimos a esta categoría a todas aquellas
aptitudes y destrezas que son características y que por tanto permiten
diferenciar eventualmente a las personas “musicales” de las “no musicales”.
Para algunos psicólogos, en cambio, como Mursell o Wing, el grado
de habilidad musical que alcanza una determinada persona, estaría
regido más bien por una única aptitud general que determinaría
las posibilidades musicales de las personas. Otros eminentes psicólogos
de la música, como Seashore, consideran la aptitud musical como
un conjunto de aptitudes “diferenciadas”, entre las que destacarían
la diferenciación del tono, del ritmo, del timbre, de la intensidad,
de la armonía, etc.
Existen también diferentes enfoques y puntos de vista en cuanto
a lo que debe considerarse cuando se habla de habilidad, de competencia,
talento, logro, musicalidad, o de aptitud, en relación con la música
(LUNDIN, 1967; BENTLEY, 1966; LEHMAN, 1968; SHUTER, 1968; DAMÁSIO
& DAMÁSIO, 1977; WYKE, 1977; entre otros).
La habilidad para hacer y comprender música a altos niveles de
competencia requiere el desarrollo y la integración de múltiples
programas de acción, de diferentes destrezas de ejecución
(motoras y propioceptivas, viso-espaciales, secuenciales, vocales, de coordinación
bimanual), de memoria sensomotora, o de memoria auditiva. En la percepción
musical elaborada, intervienen además numerosas discriminaciones
auditivas relativas a los diferentes parámetros del estímulo
sonoro organizado, junto con poderosos factores y respuestas emocionales,
estéticos, y culturales. Todos estos eventos, debido a la propia
naturaleza de la música, tienen lugar además en forma cambiante
y dinámica, lo cual presta a la música precisamente gran
parte de su complejidad y de su belleza.
La cuestión de fondo se refiere a cuánto de este nivel
de competencia en un (o en varios) determinado(s) campo(s) (p.e., la composición,
la dirección de orquesta, el canto, o la ejecución instrumental)
es congénito -- viene dado o es facilitado en gran medida por factores
genéticos -- y cuánto es adquirido por el individuo en el
transcurso de su formación musical. Se habla comúnmente,
para referirse a este proceso, de aculturación musical.
Cantar antes de hablar, p.e., parece ser una característica típica
de los niños con un talento musical notable. Muchos de tales niños
han nacido en familias de músicos, aún cuando no hayan sido
familias renombradas dentro de este campo. A la inversa, padres con un
alto grado de talento musical pueden tener niños con poca aptitud
y/o sin interés en la música.
En un sentido, por lo tanto, parece sumamente claro que la habilidad
de hacer y aprender música es inherente a todos los seres humanos.
Pero en otro sentido conviene enfatizar y recordar que la evidencia también
apunta a su vez a que la aptitud varía entre individuos, y a que
puede determinar un límite sobre el logro o el nivel de desempeño
final sin importar cuán favorables sean las influencias ambientales
ni cuán altamente motivada esté la persona.
En nuestra opinión, la complementariedad de ambos tipos de concepción
(innatista y ambientalista) prevalece de forma evidente sobre el aparente
antagonismo que parece enfrentar en muchas ocasiones a los investigadores
de una u otra corriente. En consecuencia, nos referiremos a los datos en
favor de una u otra interpretación guardando siempre en mente esta
asunción de principio: que determinados paradigmas encajan mejor
en una de ellas, y determinados otros en otras, y que aún otros
precisan de ambas para su descripción. Dicho de otro modo, la intención
que nos guía no es la de afirmar una y refutar otra, sino la de
combinarlas para poder ofrecer un cuadro coherente de la evolución
de las llamadas habilidades tonales.
En realidad, todas las pruebas de aptitud son hasta cierto punto pruebas
de desempeño del mismo modo que todas las pruebas de desempeño
(logro) reflejan necesariamente la aptitud inicial que el sujeto puede
aportar a la situación de aprendizaje (SHUTER-DYSON, 1982).
Acaso una mejor comprensión de la naturaleza y las características
de estas dificultades conceptuales pueda ayudar a centrar y a orientar
el creciente interés que viene despertando la música, así
como el también creciente número de consideraciones que se
están dedicando a la habilidad musical en medios psicológicos
y educativos en los últimos años.
1.1. Algunas aproximaciones famosas
En primer lugar, resulta útil aclarar una cuestión sobre
la que no existe desacuerdo entre los diferentes autores: el desempeño
no sólo depende de la aptitud sino también del aprendizaje
logrado, del interés del niño/a por la música y del
deseo de aprender.
En nuestra sociedad, la composición y la interpretación
se han convertido en una ocupación propia de expertos, cuyas producciones
parecen requerir una sensibilidad especial para comprenderlos. Por lo tanto,
viene a trazarse una distinción añadida entre "musical" y
"no musical", aún incluso cuando al contemplarlos como un continuo
(diferentes grados de destreza dentro de una población determinada)
en vez de como una dicotomía (sujetos expertos vs. sujetos novatos).
Sirva como ejemplo el caso citado de la composición o el de la ejecución
altamente especializada en algún instrumento musical, en las que
algunas personas alcanzan un grado tal de habilidad en una, o en más,
de estas habilidades, que se sitúan muy por encima de la norma dentro
del grupo de los músicos.
Se podría afirmar, pues, en el marco de esta argumentación,
que las palabras habilidad y talento se refieren a un nivel superior de
ejecución general. Y que en consecuencia incluyen, y por eso confunden,
ambos aspectos adquirido y heredado -- la aptitud y el logro
--, a pesar de que a un nivel inferior, la aptitud expresa distintivamente
el potencial para aprender y el logro lo que ha sido aprendido (ver GORDON,
1979).
Los padres de músicos famosos a menudo han destacado también
en las demás artes (ver FEIS, 1910). Sin embargo, no se ha podido
obtener evidencia empírica de una posible relación mediante
la evaluación psicométrica. Más bien, los resultados
obtenidos apuntan a que esta relación entre las artes y la aptitud
que se posee para desarrollar varias de ellas con competencia, si existe,
es más probable que esté relacionada con factores de personalidad.
[Acerca de la cuestión general de la estructura de la personalidad
de los músicos, se puede consultar el trabajo de MARTIN (1977),
o el de KEMP (1981).]
Otra interpretación interesante es la de REVESZ (1953), quien,
por su parte, utiliza el término musicalidad para denotar "la habilidad
de disfrutar estéticamente la música". A este punto de vista
se le ha objetado frecuentemente que música en este caso equivale
a las composiciones que se han desarrollado en el mundo occidental durante
aproximadamente los últimos mil años, y que se caracterizan
por la polifonía tonal (ver ZUCKERKANDL, 1973).
Un concepto diferente de musicalidad es el de BLACKING (1971, 1973).
Este autor propone que los seres humanos poseen una competencia musical
similar a la competencia lingüística postulada por Chomsky,
y que la "habilidad musical media" es tan universal como la competencia
lingüística media. Esta opinión ha sido sostenida también
por otros autores en campos afines, como Leonard BERNSTEIN (1976) en el
musical, o Bruno NETTL (1956) en el de la antropología, y ha recibido
un apoyo experimental importante proveniente del Laboratorio Bioacústico
de Pennsylvania, en donde se llevaron a cabo estudios que demostraron que
en recién nacidos, los efectos tanto de secuencias tonales como
de sonidos de habla sintéticos, producen invariablemente distintas
reacciones evidentes cualquiera que sea el estado previo de activación
de los bebés (p.e., EISENBERG, 1976).
También MOOG (1976) encontró algunos resultados de especial
interés, como que el 16 % de los niños de 2 años que
estudió, no cantó palabras pero balbuceó o cantó
algo similar al ritmo y a la entonación de sus pruebas. En su investigación
de unos 500 niños encontró además que "al final del
tercer año todos los niños estaban capacitados para el canto
imitativo", incluso aunque cantaran correctamente sólo algunos grupos
de notas.
2. Una revisión de la investigación
referida a las HABILIDADES TONALES.
El sonido musical organizado, lo que conocemos usualmente como música,
se articula en torno a diversos parámetros de organización
cuya discriminación y análisis son llevados a cabo por el
sistema auditivo y sus proyecciones corticales, y cuya integración
el oyente experimentado aprende a reelaborar como parte de su percepción
y de su experiencia previa con la música. Así, podemos observar
grandes diferencias al comparar las evaluaciones de músicos expertos
y músicos novatos.
El principal punto en cuestión en el tema de la evaluación
de la habilidad musical se sitúa -- como ya se ha mencionado --
en torno a si existe un mecanismo o no de cognición general para
la música que determina el grado de esta especialización,
y en torno a la naturaleza de las diversas habilidades componentes. Sin
embargo, los problemas no acaban aquí: dentro del grupo de los músicos
expertos se observa también un amplio rango de diferencias individuales.
Además, la descripción de una eventual secuencia evolutiva
universal para dichos componentes, cuando no existe una instrucción
musical formal (como en el caso, p.e., del lenguaje), todavía es
objeto de investigación. En el presente apartado, revisaremos algunas
de las aportaciones que se han hecho para cada uno de ellos.
Seashore, pionero y sagaz en muchos de los problemas de la Psicología
de la Música, propuso en primer lugar (1938) que su prueba para
evaluar las aptitudes musicales no podía contemplarse como una unidad,
sino que más bien medía 6 factores, que podían considerarse
en cierta medida como independientes. Pocos años después,
los hallazgos de WING (1941) y de McLEISH (1950) mostraron que existía
un factor general que corría a lo largo de todas las medidas, y
que estaba presente también en otros tests de aptitud musical. No
obstante, hallazgos posteriores durante la segunda mitad de nuestro siglo,
prestarían soporte a ambas posturas, estableciendo la existencia
tanto de un mecanismo general como de una serie de factores (o habilidades
componentes) en cierto modo independientes.
Las tareas de entonación se cuentan entre las de mayor dificultad
para los niños/as más pequeños, aunque en algunos
estudios no queda claro cuánto de esto puede deberse a la falta
de comprensión de "más alto" y "más bajo" cuando se
aplican a la música.
Existe acuerdo en que la discriminación del tono parece mejorar
en la última infancia, pero desacuerdo en cuanto a los niveles de
discriminación que se alcanzan en las diferentes edades. Parece
claro que a los 7 años podemos discriminar naturalmente ¼
de tono, y que duplicamos esta resolución a los 12 años,
discriminando hasta 1/ 8 de tono.
En un sofisticado estudio, presentando diferentes combinaciones de intervalos
a músicos experimentados, SIEGEL & SIEGEL (1977b) demostraron
que los músicos parecen categorizar las diferentes entonaciones
(o tonos) de un modo similar a la categorización de consonantes
en el lenguaje. Así pues, los tonos se perciben como categorías
discretas, sujetas a determinadas restricciones perceptivas. Otros estudios
han aportado más evidencia sobre este punto (ver BURNS & WARD,
1973; LOCKE & KELLAR, 1973; CUTTING & ROSNER, 1974; SIEGEL &
SOPO, 1975; MILLER, WEIR, PASTORE, KELLY & DOOLING, 1976; CUTTING,
ROSNER & FOARD, 1976; BURNS & WARD, 1982).
Esto significa que en ambos tipos de procesamiento (musical y lingüístico)
está presente la percepción categórica, pero no que
ambos compartan los mismos procesos y operaciones cognitivas: DEUTSCH (1975)
demostró que estos mecanismos son diferentes para el tono y para
otros sonidos, y en particular para los del lenguaje, en contra de la creencia
tradicional de la psicología de la percepción.
La posesión del tono (u oído) absoluto se define, entre
músicos, como la capacidad de producir una determinada frecuencia
a voluntad, sin la presentación de ningún sonido de referencia.
Esta habilidad, muy apreciada entre los propios músicos, se cree
que está sujeta a algún tipo de período crítico:
parecen desarrollarlo muchas de las personas que comienzan estudios de
música, o a practicar un instrumento musical, antes de los 7 años,
y pocas de las que lo hacen después de los 13 ó 14.
La teoría del período crítico fue formulada primero
por COPP (1916), y la teoría del aprendizaje (que propone que la
adquisición únicamente depende de un patrón ambiental
de refuerzos apropiado) por OAKES (1951). En 1969, SERGEANT demostró
que la probabilidad de desarrollar el oído absoluto era inversamente
proporcional a la edad a la que se iniciaba el estudio de música,
es decir, que existen más posibilidades cuanto más temprano
se empieza a tratar con tonos (o frecuencias) discretos, y menos cuanto
más tarde. Más recientemente, CROZIER (1980) demostró
que el oído absoluto puede ser favorecido a cualquier edad con entrenamiento.
El oído absoluto se da más frecuentemente entre músicos
profesionales que entre la población general (y entre aquellos los
candidatos más firmes son oboistas, flautistas y pianistas, instrumentos
todos afinados con referencia al patrón estándar), pero no
por ello está necesariamente relacionado con un alto grado de talento
musical (SHUTER-DYSON & GABRIEL, 1981).
No obstante, se le han atribuido ciertas ventajas concretas, p.e., una mejora evidente de la afinación en la interpretación instrumental, o una influencia directa en la habilidad de cantar música a primera vista -- otra de las habilidades altamente apreciadas entre músicos. Se ha atribuido, también, a quien lo posee, una cierta dificultad para procesar la música atonal (p.e. HEARGREAVES, 1992).
La memoria a largo plazo desempeña, obviamente, un papel crucial
dentro de la habilidad musical. Así, la Memoria Tonal --
o memoria para las melodías -- es uno de los componentes o factores
mejor establecidos. Presenta una de las mayores intercorrelaciones entre
diferentes pruebas de evaluación psicométrica.
Seashore habla de la “imaginería auditiva” como la característica probablemente más sobresaliente de la mente musical (SEASHORE, 1938). GORDON (1977), en cambio, utiliza el término “audiación” para designar la audición de música mediante el recuerdo o la creación, en ausencia de sonido físico, con el fin de distinguirla así de la situación en que la música está de hecho siendo interpretada por otros. Con el fin de comprender mejor estos dos conceptos, podemos recordar el hecho de que muchos compositores no necesitan ni el piano ni otro instrumento musical para trabajar (componen como un escritor o un dramaturgo): se están apoyando en su “audición interna”, y reproducen y modifican configuraciones de sonidos en su mente una y otra vez.
Al menos en las primeras etapas del aprendizaje musical, la imaginería
auditiva parece precisar el soporte de la imaginería cinestésica.
AGNEW (1922), en un estudio con 200 músicos, encontró que
la mayoría de ellos consideraban su imagen auditiva de un tema famoso
interpretado al piano, "tan clara como la presente audición" o "muy
clara". En cambio, 89 psicólogos que no habían recibido formación
musical consideraban su imaginería auditiva como pobre y necesitada
de soporte cinestésico.
La habilidad para retener en la memoria configuraciones secuenciales
de tonos -- o melodías -- mejora lentamente con la edad y se posee
en una amplia variedad de grados que no parecen estar directamente relacionados
conel grado de experiencia con la música.
Cabe citar, en el marco de la presente exposición, el trabajo
de DRAKE (1939) -- para quien los actos de memoria reunían capacidades
específicas como la discriminación del tono, el timbre, y
el ritmo.
2.4. Sentido del centro tonal: tonalidad.
Todavía en nuestros días, en que buena parte de la música
contemporánea es atonal o politonal, la habilidad para advertir
la presencia o la ausencia de un centro tonal sigue gozando de una gran
consideración en nuestra cultura. Sin embargo, es interesante advertir
que las melodías que cantan los niños espontáneamente
no parecen relacionarse todavía con ningún centro tonal observable
-- al menos no se ha observado en la música occidental (MOORHEAD
& POND, 1942).
GORDON ha sugerido incluso (1979) que el sentido de la tonalidad evoluciona
simplemente al margen de la “audiación” del niño del reposo
tonal (ver § 2.3. ); es decir, que el sentido de la cadencia y el
sentido de la tonalidad constituyen dos habilidades diferentes y no la
misma (ver § 2.5.). Este autor considera que el sentido de la tonalidad
es básico para el desarrollo de la comprensión musical.
BREHMER (1925) demostró que los niños de 6 años
podían percibir la ‘adecuación’ de la tríada tónica
como una conclusión puesto que podían detectar cambios en
tales conclusiones más fácilmente que en los cambios que
no la afectaban. REIMERS (1927) demostró que los niños de
9 años podían seleccionar la tónica como la nota final
más apropiada para una melodía preguntándoles cuál
de una serie de melodías tenía el mejor final. TEPLOV (1966)
encontró que los niños de 8 años podían distinguir
entre melodías acabadas y las que no poseían una nota final
estable, p.e., del tipo de la tónica.
Los experimentos de ZENATTI (1969, 1973, 1975) han mostrado que la ejecución
de los niños a los 5 años para discriminar melodías
tonales (o pentatónicas), en relación a otras atonales, se
distribuye al azar. La preferencia por el rasgo tonal comienza a emerger
en algún momento entre los 6 y los 8 años, y continúa
mejorando hasta la edad de 13 años, y en algunas tareas concretas
hasta los 16. El trabajo de Zenatti ha prestado un gran apoyo a la opinión
de que, en general, la habilidad de los niños es máxima para
los ítems que se aproximan a la tonalidad y a la consonancia y para
estructuras rítmicas basadas en patrones tonales antes que en atonales.
No obstante, la ausencia de estudios de este tipo en otras culturas y con
otros sistemas tonales, no permite tampoco generalizar en exceso estos
resultados en favor de una o de otra interpretación.
Es más, conviene recordar, y en especial en el caso que nos ocupa
-- el de la adquisición de la tonalidad -- la pluralidad de sistemas
tonales existentes y la probable complementariedad a lo largo del desarrollo
infantil de los enfoques cultural e innatista que se ha apuntado en (§
1).
El éxito con las melodías tonales como opuestas a las
atonales parece mejorar con la edad (ZENATTI, 1973, 1975; SHUTER-DYSON,
1982). Incluso de adultos seguimos percibiendo un cambio de nota en una
segunda presentación con más seguridad en las frases tonales
que en las atonales.
FRANKLIN (1956) argumentó que el juicio de la tonalidad podría
ser el aspecto más importante de cualquier factor musical general
que pudiera hallarse.
Respecto de la adquisición de habilidades armónicas se
han formulado dos tipos de teorías, las llamadas de Ley Natural,
basadas en las características físicas de los intervalos
(p.e. HELMHOLTZ, 1862; LIPP, 1885; STUMPF, 1898; PLOMP & LEVELT, 1965),
y las llamadas culturales, que postulan que la consonancia y la disonancia
son fenómenos aprendidos que evolucionan en el tiempo en una cultura
determinada (p.e., MOORE, 1914; OGDEN, 1924; LUNDIN, 1967).
En 1944, GARDNER & PICKFORD demostraron, que las apreciaciones de
la disonancia también dependen del contexto específico de
un determinado pasaje musical, concretamente del significado o intención
del pasaje, de su composición física y de la experiencia
musical de los oyentes.
Los experimentos con cadencias armónicas han aportado datos fiables
sobre el crecimiento de la habilidad musical. IMBERTY (1969) demostró
que los sujetos de 10 años comprendían ambas cadencias, perfectas
e imperfectas, pero que si se utilizaba como tónica el tercer grado
(III) de la escala, se creaba un sentimiento de sorpresa (p.e., la apreciación
se mantenía aún esencialmente melódica, sin entrar
en discriminaciones armónicas). Parecería ser cierto que
en determinadas etapas del desarrollo musical (utilizando el criterio de
edad o de nivel de aptitud) sobresale una apreciación diferente
de la armonización apropiada, centrada en unos casos en las progresiones
secuenciales o ‘melódicas’ de las cadencias, y en otros en el análisis
de los diferentes acordes que las componen.
ZENATTI (1969) encontró una mejora estable en la habilidad de
los niños para reconocer melodías en contrapunto entre las
edades de 8 y 10 años, aunque algunos niños todavía
tenían dificultades a los 12 años. En un experimento posterior
(1974), encontró que a los 7 años, la mayoría de niños
hacían apreciaciones consistentes relativas a acordes y a extractos
musicales en los que se introducía la disonancia. La preferencia
por la consonancia aparecía primero para los acordes (5 años)
y después para los pasajes (7 años).
Nos parece interesante mencionar también los trabajos de VALENTINE
(1962). Encontró que la preferencia para los intervalos consonantes
se producía antes en niñas que estudiaban música (a
los 9 años), en comparación con niños de una escuela
normal (a los 12-13 años). A los 6-7 años, estas niñas
ya mostraban un desagrado por los intervalos disonantes, en contraste con
los 11 años en que aparecía el mismo rasgo en el grupo de
niños.
La distinción entre los modos mayor y menor, por lo demás,
puede ser aprendida en cualquier período de la vida y en un período
relativamente corto.
CEREBRO, MÚSICA y LENGUAJEAlgunas consideraciones sobre la función y la estructura |
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1. Sobre la complejidad del cerebro
2. Sobre el "Objeto" de la música
En torno del cerebro se reúnen médicos, neurólogos,
químicos, bioquímicos, neuropsicólogos, psicólogos,
matemáticos, artistas, filósofos, educadores, antropólogos,
biólogos, paleontólogos, primatólogos, lingüistas,
psicolingüistas, ingenieros, programadores, informáticos, y
un largo etcétera ...
¿Qué observan, en última instancia, todas estas
personas?
1. Sobre la complejidad del cerebro
La extrema complejidad del SNC ha requerido que — al final del segundo
milenio — diversas ramas del saber de la más variada naturaleza,
confluyan para aumentar y refinar nuestros modelos y nuestra comprensión
acerca de la estructura que dirige — a su vez y en definitiva — toda esta
búsqueda. Es decir: el propio cerebro humano.
El cerebro es, probablemente, el órgano del que más información
se posee, pero también el menos comprendido. Presenta un alto grado
de complejidad y otros atributos propios de los sistemas complejos, así
como algunas funciones llamadas “emergentes” por las ciencias del procesamiento
de la información, como la autoreferencia , la consciencia
o el pensamiento, que a duras penas llegamos siquiera a conceptualizar.
El número de neuronas que componen el SNC adulto se cifra entre
15.000 y 100.000 millones. Pero el caso es que su complejidad no depende
de su número, sino del número y organización de las
conexiones que establecen entre ellas: cada neurona recibe un promedio
de varios millares de entradas distintas y se conecta con otras muchas
neuronas. La mayoría de las conexiones, además, parecen quedar
establecidas con precisión, y con un alto grado de especificidad,
durante una fase precoz del desarrollo.
La complejidad del cerebro humano existe a todos sus niveles, desde
el más general al más particular, del mayor al menor, de
la estructura a la neurona, de la función a su base neurobiológica.
Se ha dicho que estamos tratando con la estructura más compleja
que se conoce, superando incluso a las formaciones galácticas. El
panorama es el mismo visto desde la perspectiva de cualesquiera de las
disciplinas citadas más arriba (“abrumador”), y en este sentido
también se puede afirmar que el cerebro posee cierta dosis importante
de “fractalidad”.
Se mire por donde se mire, se entre por donde se entre, al estudiar
el cerebro (o alguno de sus aspectos en profundidad) no es posible eludir
el cúmulo de informaciones procedentes de múltiples campos
y disciplinas, afines o no. Se conoce en general a este vasto conjunto
de saberes con el nombre de NEUROCIENCIAS.
Hace apenas unas décadas, una estrategia de búsqueda
que atendiese a tantos datos de tantos campos, se calificaba todavía
(y en forma peyorativa) de “eclecticismo”. Hoy, en cambio, se ve claro
que es más correcto calificar tal estrategia como una tendencia
necesaria en el estudio de la estructura y de la función cerebral,
y que desemboca en la “interdisciplinariedad”, concepto profundamente inherente
a la epistemología de la ciencia. Ninguna ciencia y ningún
arte trabajan aislados. Todos, en cambio, contribuyen en alguna medida
a incrementar nuestra comprensión del mundo y de nosotros mismos.
Todo punto de vista que supone defender los hallazgos de algunas de
las disciplinas (de las teorías, o de los enfoques) sobre el cerebro
humano, ignorando las aportaciones de las demás, recuerda la fábula
oriental de los ciegos y el elefante: seis sabios indios, siendo ciegos
y habiendo oído contar historias fantásticas de un cierto
animal [el elefante], acudieron juntos a “observarle”; pero dado que cada
uno palpaba una parte diferente del mismo y defendía criterios propios,
la historia concluye que todos tenían en parte razón, pero
que todos estaban también equivocados. Los investigadores comenzaron,
en nuestro caso, hace más de 200 años a buscar a tientas
al elefante: por fin, a comienzos del siglo XXI, parece que comienzan a
preguntarse unos a otros e, incluso, a intercambiar en ocasiones sus papeles
como observadores de la realidad.
2. Sobre el “objeto” de la música
La música es un fenómeno ciertamente complejo y extremadamente
difícil de definir y tan siquiera de describir. Darwin expresó
en varias ocasiones su total incomprensión acerca de la función
biológica de la música en el ser humano; nunca entendió
— en términos evolutivos — qué hacía el ser humano
cuando se sentaba a escuchar música. Además, la música
acarrea el sempiterno problema del significado: la música (sin texto),
¿quiere significar algo?. En caso afirmativo ¿qué
es ese algo?. Si no significa nada en concreto, ¿qué objeto
puede tener?
En música podemos encontrar variaciones combinadas de prácticamente
todos los parámetros acústicos que dan forma a un determinado
sonido; es decir, el compositor puede — y de hecho es así como trabaja
— utilizar, combinar, modificar, y estructurar, un complejo mosaico auditivo
en 3 dimensiones espaciales y una temporal. En música se da lo simultáneo
y lo sucesivo, y todo ello “a una voz” o “a varias voces” (hasta un total
de cuantos instrumentos participen en el fragmento en cuestión):
acordes dentro de conjuntos de acordes, dentro de conjuntos de timbres,
insertos todos en marcos armónicos cambiantes y dinámicos,
siguiendo reglas y estructuras relacionadas con la propia composición
acústica del sonido .
En una determinada obra musical pueden coexistir — y superponerse —
variaciones de: intensidad, timbres, ritmos, articulación, melodías,
estructuras armónicas, frases, períodos, forma, voz, sonidos
percutivos (o indeterminados), etc. etc. Todo ello, primorosamente ordenado
y estructurado, y convenientemente organizado gracias a la experta mente
del compositor, puede dar lugar a obras tan bellas y críticas —
en el sentido de fundamentales — como la Sonata Kreutzer de L. van BEETHOVEN,
o como La Consagración de la Primavera, de I. STRAVINSKY.
Ciertamente, para ser algo sin significado concreto, los compositores
— y la exigencia social y cultural de los “auditores” — se toman en efecto
mucho trabajo y muchas molestias — diríamos, con razón, que
demasiadas — para llevar a término una nueva composición.
Podemos añadir el hecho de que cada obra sólo “ocurre” (al
menos hasta hace unas décadas en que se inventaron los mecanismos
de reproducción sonora) cuando se interpreta. Incluso hoy, el público
más exigente prefiere sin ninguna duda una representación
(o interpretación) en directo a una reproducción de calidad.
Además, tal acto involucra la presencia de al menos unos 20 especialistas
(profesionales músicos) más la asistencia de al menos otras
tantas personas como receptores de la interpretación.
¿Podemos imaginar, p.e., lo que ocuparían todas las obras
escritas para piano, colocadas en estanterías, una junto a otra?
¿Y añadir a continuación, p.e., toda la música
vocal de todas las épocas? ¿Y la música de cámara?
¿Podríamos añadir ahora las obras sinfónicas?
¿Y la música rock y el jazz “compuesto” o escrito? ¿El
folklore de todos los pueblos de la tierra (sólo aquél que
está ya transcrito)? ...
¿Nos seguirá pareciendo ahora la música una actividad
un tanto “insulsa” en sí misma por cuanto que no expresa un significado
preciso o, cuanto menos, concreto? ¿Diríamos acaso
que todas las culturas de todos los tiempos tienen una especie de “tic
histérico” que les impulsa a hacer música — y, en los casos
extremos y crónicos, a escribirla —, puesto que en sí misma
no tiene ningún fin práctico o claramente definible? ¿Somos
conscientes, siquiera de lejos, de la cantidad de dinero, personas y medios,
que se ven envueltos, cada día y cada hora en el mundo, en la actividad
musical en uno u otro sentido?
Algo hay, sin duda, en algún(os) rincón(es) de nuestra
mente, o de nuestro cerebro, que nos impulsa constantemente a producir
o a escuchar música. Y esto, en la mayor parte de los casos, sin
saber exactamente por qué, atribuyéndole significados en
todo distintos según personas, momentos y situaciones, y sin poder
localizar los impulsos básicos que nos mueven a éllo.
La complejidad de la adquisición del lenguaje escapa a menudo
a nuestra atención, en tanto que se trata de una habilidad cotidiana
desde nuestros primeros días de vida. La habilidad musical, en cambio,
mucho menos frecuente entre la población, nos parece de algún
modo, una hazaña o logro por parte de quien la posee.
El lenguaje es el principal instrumento para la transmisión
de conocimientos. El hecho de que tenga su sede en el hemisferio izquierdo
(HI) en casi todas las personas diestras, y en 2/3 de las zurdas, constituye
una prueba casi incontrovertible de procesos subyacentes de origen genético.
Además, el procesamiento de esta modalidad comunicativa prácticamente
exclusiva de la especie humana , involucra determinadas áreas
o territorios corticales y siempre los mismos (hasta donde sabemos) en
todas las personas, hablen el idioma que hablen.
Los modelos más recientes propuestos en torno al problema del
procesamiento cortical del lenguaje datan de finales de la década
de los 80 y primeros años de los 90 (MOLFESE, MOLFESE, & PARSONS,
1983; MESULAM, 1990; DAMASIO & DAMASIO, 1992; MAZOYER et al., 1993).
Evidentemente, no basta con explicar algunos problemas generales, sino
que es preciso formular un modelo (aún inexistente) que dé
cuenta de la fenomenología de los trastornos del lenguaje, de su
rápida adquisición a edades tradicionalmente consideradas
demasiado tempranas (p.e. aprendemos “demasiado deprisa” como para ignorar
la existencia de mecanismos especializados que procesen estímulos
específicos como los sonidos del habla) , que explique el
aprendizaje de varias lenguas sin dificultad a edades tempranas y con mucha
dificultad a otras edades, etc. etc.
Actualmente se ha abandonado el concepto simplista de “dos centros
conectados”, uno involucrado en la producción (Broca) y otro en
la comprensión (Wernicke), por el de formulaciones más modernas
que consideran la circuitería lingüística en forma de
“redes neurales distribuidas”. Gracias en un primer momento a los trabajos
de Penfield, Ojemann, y Mateer (PENFIELD & PEROT, 1963; MATEER, 1983;
MATEER & CAMERON, 1989; OJEMANN & WHITHAKER, 1978; OJEMANN &
MATEER, 1979), se demostró que existían puntos en cada una
de estas dos áreas que producían efectos lingüísticos
que tradicionalmente estaban adscritos a otras.
Además de que estos nuevos modelos han establecido también
la existencia de otras áreas corticales (como el área motora
suplementaria) y de estructuras subcorticales (p.e., núcleo pulvinar
del tálamo) implicadas en el procesamiento del lenguaje, sabemos
hoy en día que las áreas auditivas (y en general todas las
sensoriales primarias y bastantes de las secundarias) están “sub-especializadas”,
es decir, dentro de cada modalidad sensorial existen sub-áreas dedicadas
a diferentes funciones u operaciones.
El lenguaje nos permite preguntar, aprender, escribir, comunicarnos,
en definitiva: “interpretar el mundo”, y además hacer estas interpretaciones
contrastables (o “falsables”) con las interpretaciones de los demás.
En el caso de la música, se hallan ausentes muchas de estas
consideraciones y los datos permanecen extremadamente no-organizados. Si
bien la última década del siglo que dejamos ha visto un renovado
interés en tópicos relacionados con el procesamiento cerebral
del fenómeno musical, no se han identificado — en el hemisferio
derecho (HD) — áreas o sectores “musicales” diferenciados de las
áreas auditivas secundarias (p.e., partes del área
de Wernicke en el HI), del mismo modo que existen áreas dedicadas
invariablemente al procesamiento lingüístico .
Estudios llevados a cabo por investigadores del Beth Israel Hospital
de Boston, en cambio, han demostrado con técnicas de neuroimagen
la existencia de asimetrías estructurales en el cerebro de algunos
músicos: concretamente, de áreas de Wernicke mucho mayores
en músicos que poseen oído absoluto (SCHLAUGH et al., 1995,
1996), una rara habilidad que supone una representación neural estable
del tono (o frecuencia), y que permite a quien la posee identificar la
altura absoluta de dicho sonido sin escuchar ningún otro de referencia.
Es decir, la evidencia apunta de nuevo (como en el caso del lenguaje)
al HI en músicos expertos, lo cual había sido ya postulado
por numerosos estudios de psicología experimental (llevados a cabo
fundamentalmente durante las dos últimas décadas), en los
que la predominancia para los estímulos musicales parecía
“migrar” del HD en sujetos no-musicales (que perciben parámetros
globales) al HI en el caso de individuos con formación musical (capaces
de analizar y operar mentalmente con material musical) .
4. El papel de los hemisferios cerebrales en música
Los problemas, por supuesto, no acaban aquí.
Consideremos algunos en el nivel más “asequible”, el de la macroestructura.
Estamos diseñados de forma tan curiosa que somos simétricos
(o casi; en cualquier caso, estamos formados en efecto por dos mitades).
También el cerebro se ve afectado por esta ley casi universal de
simetría para los seres vivos (y para algunos cristales).
Lo curioso es que la mitad izquierda del cerebro controla y recibe
información de la mitad derecha del cuerpo y viceversa. Es decir,
las respectivas mitades de nuestro cuerpo y de nuestro cerebro están
“cruzadas”. Esta es otra ley general que se aplica a todas las criaturas
con sistema nervioso: se trata de los famosos “hemisferios cerebrales”.
En realidad son casi como dos cerebros independientes, aunque de hecho
siempre funcionan en forma coordinada.
En música se dan procesos muy curiosos, que envuelven primariamente
uno u otro hemisferio, o los dos a la vez. Ésto puede ocurrir en
muchas combinaciones posibles y en forma simultánea. La complejidad
del procesamiento que lleva a cabo un músico entrenado constituye
un engranaje de procesos que permanece aún extremadamente confuso.
Existe además una gran variedad de habilidades auditivas dentro
de la población musical, así como de complejidad en las tareas
que llevan a cabo los diferentes individuos envueltos en el fenómeno
musical: intérprete con todas sus variedades, oyente, compositor,
teórico, ...
Otros problemas añadidos podrían ser causa del fracaso
en hallar tales áreas, p.e., la escasez de estudios rigurosos en
músicos que han sufrido daño cerebral, el fracaso en detectar
tales casos (el paciente puede perder habilidades musicales que pasan desapercibidas
salvo que afecten a su vida profesional), o el llamado “problema de la
evaluación premórbida” (conocer el grado de competencia en
cada una de las múltiples habilidades auditivo-analíticas
que poseía el paciente antes del accidente). Por último,
con toda probabilidad muchas personas diagnosticadas de afasia hayan perdido
acaso también algún tipo de habilidad musical (aún
básica como en las personas no-musicales), pues no pocas veces en
la literatura se dan casos de afasias y amusias combinadas, pero incluso
en nuestros días pocas veces son sometidos a controles de este tipo.
En las personas sin conocimientos de música, su HD es predominante
en la percepción de material musical (básicamente melodías).
En cambio en los músicos (que perciben tanto global como analíticamente
y en todos los niveles de la estructura musical), lo es el HI. Para el
ritmo, en cambio, parece ser este último el gestor principal (e.g.
MAVLOV, 1980, CLYNES & WALKER, 1982).
Según qué tareas, la lateralización puede variar.
Según el modo de presentación de los estímulos, también.
Y, por supuesto, también según los sujetos. En los casos
de los trastornos de la función musical (amusias) se da también
una variada y curiosa fenomenología. En Música (como en Matemáticas
), es probable que estén involucradas extensas áreas corticales,
o amplias redes distribuidas por todo el cerebro, y que no sea en absoluto
tan sencillo localizar funciones y procesos como se han localizado en el
caso del lenguaje.
Consideremos ahora el circuito auditivo general, modalidad sensorial
común a ambos procesos comunicativos — música y lenguaje
— (defínanse éstos en términos de la disciplina que
se prefiera).
Cada cóclea se proyecta principalmente a su hemisferio contralateral,
si bien una pequeña fracción de fibras ascienden de forma
ipsilateral. De modo que las áreas auditivas primarias y secundarias
(áreas 41 y 42 de Brodmann) están presentes por igual en
ambos hemisferios, aunque cada una recibe la información de la cóclea
del lado opuesto: el cuerpo calloso se encarga entonces de conectar ambos
hemisferios y el cerebro integra ambas señales, proporcionándonos
la experiencia auditiva.
La cuestión en este punto consiste en que en el córtex
del HI se localizan varias áreas que no están presentes en
el HD (o al menos no poseen las mismas funciones), áreas directa
y específicamente implicadas en algunos aspectos del lenguaje; concretamente:
en la comprensión (área de Wernicke o área 22 de Brodmann;
sita en el lóbulo temporal superior y en el llamado córtex
insular) y en la producción (área de Broca o áreas
44 y 45 de Brodmann; sita en la parte inferior del lóbulo frontal).
Las lesiones de estas mismas áreas en el HD no producen los déficits
de lenguaje que se observan en el HI; dichas áreas no poseen, pues,
la misma competencia lingüística, y decimos que la función
del lenguaje está “lateralizada” al HI y que se localiza en las
áreas citadas y en los circuitos que las subtienden.
En cambio, una competencia exclusiva del HD parece ser la entonación
tanto del lenguaje hablado (prosodia ) como del canto (diseño
melódico). En sujetos a los que se inhibe uno de los hemisferios
con amilobarbital sódico (test de Wada) con objeto de observar el
funcionamiento aislado de cada uno de ellos, se dan fenómenos ciertamente
curiosos. Por ejemplo, con el HI inhibido los sujetos no pueden expresarse
verbalmente, pero pueden en cambio cantar canciones con letras; con el
HD inhibido, suele ocurrir lo contrario (p.e. BOGEN & GORDON, 1971).
En los pacientes afásicos se dan fenómenos similares: las
lesiones del HD producen un habla monótona, sin inflexiones, conocida
como “tipo robot”, pero sin otros déficits de lenguaje; las lesiones
del HI dañan severamente el lenguaje, pero muchos pacientes siguen
pudiendo cantar melodías incluso con letras.
En pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso para
el control de la epilepsia, sus hemisferios “aislados” se comportan en
efecto como dos cerebros independientes, sólo que el izquierdo sabe
hablar y el derecho no (ver, p.e. SPERRY, 1976).
Así pues, en la mayoría de las personas el HI controla
casi todos los aspectos del lenguaje; y gran parte de los musicales (tanto
perceptivos como de producción) en los músicos diestros.
El HD controla los aspectos de la entonación en el canto y los de
la prosodia del lenguaje; y en personas sin conocimientos musicales controla
también la percepción global de material musical (contornos
melódicos).
No obstante, se pueden hallar casos en la literatura que constituyan
alguna excepción a estas reglas, si bien las causas pueden ser diversas
— desde una organización cerebral diferente (o cruzada), a déficits
o patologías no localizados (p.e., ausencia de examen post-mortem),
hasta la falta de un marco explicativo suficiente para interpretar los
datos, o incluso una evaluación del paciente incompleta o inexistente.
Existen casos de pacientes adultos en los que el HD ha re-aprendido las
funciones lingüísticas perdidas después de la extirpación
del HI. Igualmente, en edades muy tempranas en las que la plasticidad es
considerablemente mayor, el HD ha asumido en ocasiones el control del lenguaje.
Resulta cuanto menos sorprendente que una serie de impulsos (primero
mecánicos, más tarde eléctricos, y, al fin, bioquímicos
y moleculares (glucosa, oxígeno, ATP) se traduzcan, si están
correctamente “tratados”, en pensamientos e ideas, y en toda una fenomenología
de estados mentales asociados con la conducta musical, que la psicología
conductista (y en parte también la cognitivista) han tardado en
reconocer: estados conocidos en todas las épocas y en todas las
culturas, que no reflejan en última instancia sino estados también
diversos de la Función Cerebral.
Siguen en pie cuestiones vitales para la comprensión de la mente
humana, como p.e. el mecanismo del aprendizaje, aquél mediante el
cual una información nueva se incorpora a una red de información
pre-existente, siendo a su vez capaz de modificar a ésta última
si su contenido semántico así lo requiere. Dicho de otro
modo, ¿cómo pasan los recuerdos nuevos y recientes de la
memoria de corto-plazo a un formato mucho más duradero — la memoria
de largo-plazo — para con ello conseguir nuevos aprendizajes útiles
y disponibles para eventuales nuevos problemas o situaciones a resolver?
Nos hallamos todavía — a las puertas del 2000 — en efecto lejos
de encontrar o aislar el tan buscado engrama, el “esquema conceptual” o
la “red de conceptos” (NOBAK & GOWIN), la “asamblea celular” (CALVIN),
o el famoso “circuito” de los neurólogos. Es decir, de aquella configuración
neuronal que nos permite rememorar una y otra vez y a voluntad, la misma
cara, la misma melodía, los mismos sentimientos, las mismas palabras
que oímos o que pronunciamos en cierta ocasión.
Existen ya infinidad de circuitos cartografiados (circuitos del tipo
“origen-tipo de información-destino”) incluso en muchas especies,
pero seguimos a oscuras respecto de a qué puede equivaler (en términos
de actividad cerebral o de circuitos neuronales) p.e., el sabor a fresas,
el tono de un atardercer, la idea de libertad, el estribillo de New York,
New York, o siquiera el concepto “manzana”, por no mencionar el de “sinfonía”.
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1. Función Motora
2. Ritmo.
3. Cerebelo.
4. Habilidades motoras en músicos.
REFERENCIAS
El sistema motor, en términos evolutivos, probablemente anterior
a todos los sistemas sensoriales. La locomoción es uno de los atributos
básicos de los organismos más simples. El desplazamiento
permite una interacción con el mundo más compleja.
Para gobernar la información procedente de dicha interacción
y de la creciente complejidad de los propios organismos, el cerebro ha
ido desarrollando, a nivel cortical, una representación sensorial
(homúnculo sensorial en humanos) y otra representación motora
(homúnculo motor) del cuerpo. Ambas son paralelas y están
ricamente interconectadas, constituyendo una doble banda que recorre la
superficie del cerebro de "oreja" a "oreja". El surco central o fisura
de Rolando separa una representación de otra. Gracias a dichos homúnculos
(y a determinadas áreas premotoras prefrontales — p.e., el área
motora suplementaria), sentimos nuestro cuerpo y lo movemos en forma consciente
y coordinada y lo implicamos en acciones motoras muy complejas de todo
tipo. La integración y funcionamiento correctos de tales sistemas
constituyen igualmente, en terminología psicológica, el llamado
"esquema corporal".
El sistema sensorial que recoge la información procedente de
nuestra postura, movimientos, y estado de los órganos internos (es
decir, nos informa acerca del interior de nuestro organismo), es un sistema
"interno", que posee sus propias vías específicas independientes
por ejemplo, de las del tacto y la temperatura, y se conoce como "propiocepción".
El ritmo es un fenómeno universal que se observa a todos los
niveles del cosmos, desde la generación de estrellas a las rotaciones
planetarias, pasando por la complejidad de los procesos biológicos
(ritmos moleculares de copia, corte y transcripción; ritmos endocrinos
para la producción de moléculas y sustancias; ritmos autónomos
para la regulación automática de funciones vitales; ciclos
de sueño-vigilia; etc.), hasta llegar al nivel de las emisiones
atómicas (p.e., en el caso de los elementos radiactivos), o el de
las propiedades físicas de la materia a estas escalas.
Los cuerpos físicos pueden vibrar, y cuando lo hacen de manera
periódica, generan sensaciones que conocemos como "musicales". Todos
los sonidos musicales son fenómenos de este tipo, de modo que lo
que genera un sonido "musical", es también un movimiento rítmico
(a saber, la oscilación periódica a una determinada frecuencia).
Existe una diferencia fundamental entre los ritmos naturales y los ritmos
"artificiales" o humanos. El ritmo que los humanos integramos como parte
del lenguaje, la música, o la expresión corporal, está
sujeto a enormes variaciones, y su complejidad entraña un cúmulo
de información a decodificar. En este sentido, se puede decir
a) el ritmo humano posee además de pulso, una acentuación.
Se podría definir como la estructura temporal que "corre" o "se
desplaza" sobre el pulso. Dicha estructura aporta la duración de
cada sonido y las relaciones que se establecen entre dichas duraciones,
además de determinar en buena medida propiedades y características
de los sonidos periódicos (musicales), es decir, de la altura tonal
de las melodías.
b) el ritmo natural es carente de métrica . O, dicho de otro
modo, su métrica es simple y a su vez "eternamente" periódica.
El movimiento corporal es una forma de expresión, y como tal,
un fenómeno de suma importancia en el desarrollo social desde el
principio de las primeras sociedades humanas. Mediante movimientos coordinados
del cuerpo, el hombre ha dado forma simbólica a numerosos procesos
que observaba en la naturaleza y en sí mismo. Sin embargo, en nuestra
cultura dicha importancia nos pasa desapercibida a menos que se nos eduque
en tales cuestiones (p.e., la danza o la dramatización). Un buen
actor o un bailarín conocen sin duda el poder del gesto o del ademán,
para dar vida a diferentes personajes.
Sabemos hoy día que la mayor cantidad de información
que recibimos de las personas que nos rodean se transmite por vía
visual (la expresión del rostro con mínimos matices de cambio,
los movimientos de manos y cuerpo que acompañan a quien nos habla,
la postura y la forma de dirigirse a un auditorio, etc.). El interlocutor
extrae muchos datos de la visión del movimiento del cuerpo de quien
le está hablando.
Durante el establecimiento de nuestras primeras relaciones con el mundo,
el eminente biólogo y psicólogo, Jean Piaget, postuló
que las primeras percepciones se basaban en el desarrollo de la percepción
de patrones motores propios — a los que llamó "esquemas primarios"
(o reacciones circulares primarias) —; éstos darían lugar
a la formación de esquemas secundarios, e incluso terciarios . Dichos
patrones neurológicos son más conocidos como "esquemas sensomotores".
La progresiva construcción de "esquemas" más y más
complejos, sería responsable del desarrollo de la percepción
y de la motricidad, primero, y, más adelante, de la psicomotricidad
y de la llamada "motricidad fina" que nos caracteriza a los humanos, es
decir, el control motor fino de manos y dedos en forma coordinada.
La utilización del cuerpo y sus movimientos constituye un instrumento de construcción y de comunicación social. Todos los tipos de danza existentes (tribales, clásicas, populares, infantiles, gimnásticas, movimientos de vanguardia como el "break" y otros, ...), la utilización de tales danzas y movimientos en, p.e., videoclips (un medio novedoso en la difusión del arte y la cultura), incluso las lenguas de gestos que utilizan los sordos (y que constituyen "idiomas" en el sentido más completo de la palabra), y hasta la producción del habla (el código motor más complejo que conocemos), son ejemplos vivos de la importancia del movimiento corporal como medio de expresión y comunicación entre individuos, pueblos o culturas.
Una estructura fundamental en el control y la coordinación motora
del cuerpo es el cerebelo. El cerebelo es virtualmente como un cerebro
pequeño: posee dos hemisferios interconectados y su propio córtex
organizado por capas, junto con sus propios núcleos subcorticales.
El cerebelo es la única estructura del sistema nervioso cuyas
fibras no cruzan al lado contrario, y todas las fibras motoras pasan por
él. Se halla unido al cerebro por su base, en posición invertida,
y contiene alrededor de un 7 % del total de neuronas del cerebro.
El cerebelo es el responsable de la sincronización y el refinamiento
de patrones motores y musculares complejos, y tiene un papel directo en
la elaboración del ritmo y del equilibrio, y en la fluidez y la
delicadeza de los movimientos. Su acción se puede observar, por
ejemplo, en la sigilosidad del gato, en la gracilidad de la marcha de una
gacela, en la fluidez de la evolución de los pasos de un bailarín,
en los movimientos precisos, rápidos y seguros de un pintor experto,
o en las rapidísimas correcciones in situ de un deportista (p.e.,
de un tenista al golpear la pelota o de un piloto de carreras al corregir
la trayectoria ante la súbita presencia de un peligro inminente.
En un estudio llevado a cabo con sujetos diestros, SCHLAUG et al. (1985)
demostraron que el tamaño del cerebelo era un 5 % mayor en músicos
instrumentistas que en adultos normales.
4. Habilidades motoras en músicos
Las dos mitades de nuestro cuerpo (incluyendo los sentidos) son gobernadas
y percibidas por la mitad opuesta de nuestro cerebro (hemisferio cerebral).
Es ésta una ley general para los organismos vivos con sistema nervioso,
de los peces a los mamíferos.
En las personas sin conocimientos de música, su hemisferio derecho
es predominante en la percepción de melodías. En cambio en
los músicos (que perciben tanto global como analíticamente),
lo es el hemisferio izquiedo. Para el ritmo, en cambio, parece ser el hemisferio
izquierdo el gestor principal. Según qué tareas, esta lateralización
varía. Según el modo de presentación de los estímulos,
también; y, por supuesto, también según los sujetos.
La habilidad musical es, además, una habilidad "poco ortodoxa",
es decir, presenta mucha variación entre los individuos, incluso
entre los que reciben la misma instrucción formal: no es lo mismo
componer que tocar, o que, simplemente, escuchar. Además, las destrezas
que los diferentes instrumentos exigen (y que dependen en alto grado de
la práctica) y las características idiosincráticas
de cada cultura (con sus diferentes valoraciones) también colaboran
a esta diversidad.
Apenas existen personas a las que no les guste la música, independientemente
de su formación. La mayoría de personas son capaces de recordar
y reproducir una melodía simple. Pero a partir de este punto, la
naturaleza de la habilidad musical se torna compleja y variopinta.
De las revisiones especializadas aparecidas en los últimos 15
años, parece desprenderse que las personas que se especializan en
alguna faceta de la interpretación musical, lateralizan determinadas
funciones de control a su hemisferio dominante para el lenguaje (el izquierdo,
en la mayoría de casos) . Únicamente en personas "iletradas"
en música, asumiría el control el hemisferio derecho, al
basarse el procesamiento mayormente en información de carácter
global, como p.e. el "contorno melódico" .
Habitualmente, las personas que no saben música no hacen discriminaciones
analíticas finas (p.e., calidad tímbrica, distribución
instrumental, discurso armónico), y perciben los temas musicales
como fragmentos unitarios. En los músicos, por el contrario, que
están continuamente realizando operaciones cognitivas de análisis
y de síntesis, de memoria y de programación motora, todo
ello de forma simultánea, ambos hemisferios están funcionando
de manera extremadamente eficiente y coordinada. Es más, el control
motor y perceptivo en este caso "migra" al hemisferio izquierdo. En efecto,
en músicos profesionales, el hemisferio dominante para la manipulación
de material musical es, en la mayoría de casos, el izquierdo (o
el hemisferio derecho en caso de que la persona en cuestión sea
[una de cada tres] zurda[s] o posea lateralidad cruzada).
Durante los últimos 40 años, y debido al hecho de que
los músicos desarrollan habilidades sensoriales, motoras y cognitivas,
que la mayoría de personas no llegan a adquirir, aquellos que cuentan
entre sus habilidades la interpretación, la lectura o el canto de
música, se han convertido en sujetos del mayor interés para
la neurología. Los músicos han mostrado ser sujetos de estudio
"ideales", en especial dentro de la investigación de parámetros
auditivos que utiliza técnicas de escucha dicótica.
El estudio y la interpretación de música entraña
en sí un número considerable de habilidades perceptivas diferentes:
sensorio-visuales (p.e., lectura de notas, disposición espacial
de voces), sensorio-auditivas (p.e., táctiles, auditivas), y sensorio-motoras
(tocar el violín o el violoncello es, de hecho cualitativamente
diferente en el sentido motor de tocar, p.e., el piano, o el saxofón,
o incluso la percusión). Las dos últimas, además,
proporcionan una realimentación continua al cerebro del intérprete,
que de esta manera supervisa su ejecución en cada instante.
La última modalidad (sensorio-motora) es de una gran diversidad dentro del campo de la interpretación musical. Se puede recordar, al efecto,
last up-date 05 - 10 - 2001
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