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LAFARGA MARQUÉS, M. (1997). Estudios
acerca de la influencia de la música en la atención y sus
transtornos. Música y Educación, Año X-1, número
29, Abril.pp. 67-72. Madrid.
LAFARGA MARQUÉS, M. & SANZ GONZÁLEZ,
P. (1997). Sobre la respiración y la digitación
en los músicos. Música y Educación, Año
X-4, número 32, Diciembre, pp. 41-52. Madrid.
LAFARGA MARQUÉS, M. & SANZ GONZÁLEZ,
P. (1998). Habilidad Musical y Habilidades
Tonales. Quod Libet, número 10, Febrero, pp. 102-114. Madrid.
LAFARGA MARQUÉS, M. & SANZ GONZÁLEZ, P. (1999). Cerebro, Música y lenguaje.Algunas consideraciones sobre la función y la estructura. I Concreso Internacional de Neuropsicología en Internet. Diciembre 1999 - Febrero 2000. http://www.uninet.edu/union99
LAFARGA MARQUÉS, M. & SANZ GONZÁLEZ, P. (2001). Función Motora y Música. Música y Educación, Año XIV-2, número 46, Junio, pp. 41-52. Madrid.
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1. Introducción. Marco Teórico
2. Música y Niños Hiperactivos
En años recientes, algunas líneas de investigación
han tratado de observar la influencia de la música sobre el desempeño
y la ejecución de tareas en niños hiperactivos y con problemas
de atención.
La hiperactividad es frecuentemente un síntoma o componente más
en un síndrome más complejo, y suele ir asociada a los trastornos
de la atención. En el DSM-III-R, estos trastornos aparecen caracterizados
como Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), y en él se subrayan la falta de atención, la impulsividad
y la hiperactividad. El TDA puede presentarse también sin hiperactividad,
pero como implica el término, la falta de atención se considera
el déficit básico en ambos casos. Las estimaciones de su
prevalencia entre la población infantil de EEUU oscilan entre el
3 y el 40% según los autores, y parece que afecta predominantemente
a los niños (Schrag y Divorky, 1975): alrededor de un tercio de
estos niños padece una Dificultad de Aprendizaje (DA) y otro 40-50%
sufre un retraso escolar considerable (Kappelman, 1975; J.F.Romero, 1990).
Desde los años 30 en que Bradley informó que la hiperactividad mejoraba con fán-nacos en algunos niños, el TDA ha venido recibiendo una creciente atención. Aunque padres y maestros han informado repetidamente de la mejora en el trato y en la conducta de estos niños, los estudios a largo plazo no documentan un mejor rendimiento escolar (Denckla y Heilman, 1979; Safer y Allen, 1976; Silver, 1979). Algunos autores han supuesto que el síndrome hipercinético implica una causa suficiente de las DA (Bradley, 1937; Childers, 1935; Ross, 1975, entre otros). El atractivo de estos supuestos reside en que, al igual que ocurre con la hiperactividad, podrían mitigar,se con fármacos algunos trastornos del aprendizaje.
Hay que tener presente en todo momento, que el síndrome hiperciiiético puede reflejar un determinado temperamento (Thomas, Chess y Birch, 1968; Rapin, 1982), y que de ningún modo implica siempre afectación cerebral (Chess, 1960). Muchos niños patológicamente hiperactivos responden tan bien a la manipulación ambiental que los fán-nacos resultan innecesarios. Las técnicas de modificación de conducta resultan igualmente eficaces y son ampliamente utilizadas en estos niños (Gardner, 1978; Weiss y Hechtman, 1979).
Desde los trabajos de Douglas en Canadá y Prior en Australia,
en los años 70, la investigación experimental ha puesto de
relieve dos características primordiales en este tipo de trastornos:
la dificultad para sostener la atención y un pobre control inhibitorio
para localizarla. En cambio, los estudios sobre distractibilidad no han
sido concluyentes (Prior et al. 1985; Peters, 1977; Rosenthal y Allen,
1978) y no han hallado tampoco diferencias con los niños normales
en atención selectiva auditiva (Hiscock et al. 1979; Prior et al.,
1985) ni en la visual (Sergeant y Scholten, 1985 a, b.)
Uno de los enfoques más recientes considera la limitación
de la capacidad de procesamiento (Kahneman, 1973; Norman y Brobow, 1975;
Navon y Gopher, 1979, 1980; A.Romero y col., 1988).
2. Música
y niños hiperactivos
Los estudios que en las últimas décadas han tratado de
observar la influencia de la música sobre los problemas de la atención
y la hiperactividad, se basan fundamentalmente en diversos hechos y consideraciones,
entre los que cabe destacar:
- las respuestas fisiológicas que induce la música sobre
la activación, la emoción y la función autónoma
- la influencia de la música sobre la actividad, la productividad
y sobre el incremento de la activación y la atención selectiva
- los diferentes modos como es procesada la música y la forma
en que ésta activa los dos hemisferios cerebrales
- diversas teorías que entienden el mecanismo de la atención
como un sistema de autorregulación (p.e., la teoría de la
estimulación óptima, la teoría de patrones de onda
sincrónicos de Rogers, 1970, etc)
- los numerosos informes de la investigación experimental sobre la atención, la memoria y el procesamiento de la información.
Un cuerpo creciente de datos sugiere que la hiperactividad, más que ser una consecuencia del exceso de estimulación (se ha demostrado una activación deficitario en muchos de estos trastornos), actúa en cambio para optimizarla. Desde los trabajos de Hebb (1955), los estudios sobre depravación y sobrecarga sensorial apoyan la teoría de que las personas necesitan un nivel óptimo de INPUT ambiental. Berlyne (1960) y Zentall (1974) han sugerido que la actividad podría estar regulando y manteniendo la estimulación óptima en los niños. Los estudios que han manipulado la estimulación sensorial con niños hiperactivos retrasados apoyan este punto de vista; Tizard (1968) y Forehand y Baumeister (1970) informaron de un decremento de la actividad al intensificar la estimulación visual, y Reardon y Bell (1970) y Scott (1970) lo hicieron en el mismo sentido respecto de la estimulación auditiva. Otros trabajos como los de Stewart (1970), que informó que los niños hiperactivos se comportaban con normalidad cuando eran expuestos a un ambiente presumiblemente rico en estímulos valiosos, y los de Douglas (1972) sobre la mayor atracción que sienten estos niños hacia lo novedoso, parecen reforzar también el apoyo que recibe esta teoría.
Keenan (1970) propuso una descripción de cómo afecta la música al cuerpo. En palabras de Winder (1981):
Por último, los trabajos sobre la influencia de la música
en la atención y la memoria (Myers, 1979; Shehan, 1981; Michel,
Parker, Giakas y Werner, 1982; Cripe, 1986; Salame y Baddeley, 1989; Morton,
Kreshner y Siegel, 1990 entre otros) reafirman la atractiva y fructífera
investigación que relaciona la música, sus mecanismos perceptivos
y su influencia sobre la conducta, en el marco de las teorías del
procesamiento de la información.
La investigación es a menudo difícil y costosa, pero como
sugieren trabajos recientes, los resultados en este campo parecen estar
garantizados.
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Uno de los principales problemas a los que nos enfrentamos cuando nos
iniciamos en el estudio del canto o de los instrumentos de viento, se refiere
al control del aire y a los mecanismos musculares que se ponen en juego.
Se ha determinado, por ejemplo, que los cantantes profesionales utilizan
de forma hábil y perfectamente coordinada (gracias a la práctica
continuada durante años que exige este tipo de destrezas interpretativas)
nada menos que los 196 músculos que requiere su arte.
Pero, además, todos estos músculos no pertenecen, de forma
natural, a un solo sistema: los cantantes profesionales aprenden a integrar
prácticamente la totalidad de los músculos abdominales, diafragma,
músculos de cuello y cara, músculos laríngeos y cuerdas
vocales, en un único sistema funcional al servicio de la actividad
muscular que posibilita el arte del canto. En el caso de los instrumentistas
de viento, la cuestión no difiere esencialmente, si exceptuamos
la participación de las cuerdas vocales.
La principal carencia que se observa, incluso entre instrumentistas,
es la falta de conciencia de los movimientos musculares propios de la respiración.
Esto puede deberse, en nuestro país, quizá a la ausencia
de información clara y detallada al respecto, que pueda ser fácilmente
transmitida a los alumnos. Durante mucho tiempo, muchos profesores de instrumentos
nos han formado con conceptos ambiguos, poco claros e, incluso, erróneos
(p.e., "respirar de estómago", "tocar de estómago", y otros
por el estilo).
Los procesos propioceptivos (sensaciones internas) son siempre de difícil
adquisición, aunque se trate de tareas motrices muy concretas. Así
pues, para avanzar en el dominio de la práctica respiratoria, el
único camino seguro parece consistir en alcanzar un nivel óptimo
de conciencia de los propios procesos propioceptivos a nivel respiratorio/muscular.
Afortunadamente para los maestros de primaria, la tendencia al juego de
los alumnos se puede orientar (y aprovechar) con facilidad en direcciones
didácticas.
El diafragma es un músculo "involuntario" grande y extenso en
forma de bóveda asimétrica que separa el sistema respiratorio
del sistema digestivo. Todavía no se han elucidado todas las funciones
que cumple: se asume que sirve de separación entre estos dos sistemas,
y que tiene un papel muy importante en la respiración. El diafragma,
por ejemplo, se contrae cuando tenemos hipo, o cuando realizamos expiraciones
rápidas o 'violentas' (p.e., al toser, o al llamar a alguien con
un pssst).
El diafragma actúa a modo de émbolo que presiona los pulmones
por su base, y de esta forma nos capacita para regular la emisión
del aire a voluntad. En los sujetos normales el ascenso natural del diafragma
es del orden de 10 cm; en los cantantes profesionales la elevación
de este músculo por encima de su posición normal llega en
ocasiones a los 18 y a los 22 cm.
1.3. Qué
es la respiración diafrágmatica.
Cuando respiramos normalmente, no utilizamos toda la capacidad (volúmen)
de los pulmones. No es necesario: realizamos un cierto número de
respiraciones, justo las necesarias para renovar el aire ya utilizado y
proseguir con la actividad normal que se está llevando a cabo en
ese momento. En este caso utilizamos sólo la parte superior de los
pulmones: el aire entra y sale con relativa facilidad y rapidez. En el
caso de esfuerzos físicos grandes (p.e., una carrera) el proceso
es el mismo, pero a mayor velocidad: renovamos el aire (el oxígeno
que urgentemente necesitamos) repetidamente utilizando únicamente
la parte superior de los pulmones.
La respiración "clavicular" es la más frecuente en sujetos
no entrenados y se basa en el llenado de los pulmones elevando la zona
superior de la caja torácica. Mediante esta respiración únicamente
se emplea algo más de 1/3 (aproximadamente) de la capacidad pulmonar.
Cuando estamos durmiendo, en cambio, las inspiraciones son más
largas y mucho más profundas: el cuerpo está relajado y no
tiene necesidad de renovar el aire con tanta frecuencia. En consecuencia,
los pulmones se llenan prácticamente al completo, y la frecuencia
de inspiraciones y expiraciones disminuye. Esto se puede apreciar a simple
vista: el abdomen del durmiente sube y baja periódicamente; este
desplazamiento es la prueba de que los pulmones se llenan al máximo
y, consecuentemente, desplazan el paquete abdominal (que es, de hecho,
el que "sube y baja"). Se trata de algo muy parecido a lo que tratamos
de hacer cuando el médico nos dice, en una exploración de
rutina: "Respire profundamente".
A grandes rasgos, es este último tipo de respiración el
que se conoce como "diafragmática". Hasta aquí, se ve claramente
la utilidad de una toma de aire mayor, puesto que, en el caso de cantantes
o de instrumentistas, va a permitir una mayor cantidad de recursos.
Lo que ya no resulta tan claro es cómo regular la emisión
de esta "gran" cantidad de aire, mucho mayor de la necesaria, por ejemplo,
para hablar, para pasear, o para utilizar el ordenador. Atendiendo al principio
de Pascal (1) , y gracias a que el interior de
nuestro cuerpo es 'estanco', resultaría fácil contraer los
pectorales y de esta forma ejercer una ligera presión directamente
sobre los pulmones que haría que el aire fuese saliendo de forma
regular. A más presión, más cantidad de aire.
El problema es que debajo de los pectorales están las costillas,
y, por tanto, estos no pueden actuar sobre los pulmones (que continúan
protegidos y a salvo de agresiones exteriores dentro de la caja torácica).
Sólo podemos presionar gradualmente los pulmones por su base, esto
es, activando el diafragma.
Sin embargo, de las líneas precedentes parece desprenderse una
aparente contradicción.
1.4.
Por qué actuamos sobre los abdominales.
El diafragma, como hemos apuntado antes, es un músculo involuntario,
como lo son igualmente el corazón o el estómago. Esto quiere
decir que no existen conexiones nerviosas que permitan controlar estos
músculos directamente y a voluntad. Por tanto, no podemos activarlos
(o contraerlos) directamente a voluntad simplemente pensando -- es decir,
de un modo consciente -- en la orden necesaria (como lo hacemos en el caso
de muchos otros movimientos musculares). Estos músculos, que siempre
cumplen funciones vitales para el organismo (y que, por lo tanto, han de
estar preprogramados para de este modo asegurar que su funcionamiento sea
constante y correcto en cualquier ocasión) están conectados
a centros nerviosos conocidos como Sistema Nervioso Autónomo.
Existen, sin embargo, otras formas alternativas para actuar sobre (o
activar) este tipo de músculos. Por ejemplo, no se puede ralentizar
el ritmo cardíaco directamente, pero se puede conseguir este resultado
intentando tranquilizarnos mentalmente, o mediante una respiración
pausada que va aumentando poco a poco el nivel de oxígeno en sangre
y reduciendo el de adrenalina, y, en consecuencia, disminuyendo la frecuencia
cardíaca.
En el caso del diafragma, y como resultado de los avances en imagen
en medicina y del trabajo combinado con músicos profesionales, hoy
día se ha llegado a explicitar la técnica que han hecho famosa
los cantantes y, algo más tardíamente, los instrumentistas
de viento. La finalidad de esta técnica, común a ambos, es
conseguir destreza y habilidad en el control de todos estos músculos,
de forma que la función de émbolo del diafragma pueda ser
regulada a voluntad.
No podemos contraer directamente el diafragma, pero, gracias a que el
interior de nuestro cuerpo (tórax y abdomen) es estanco y contiene
diversos fluídos, el principio de Pascal viene en nuestra ayuda:
la presión ejercida por los abdominales se transmite al interior
y hace que el diafragma se vea obligado a activarse de un modo indirecto.
En
tanto los músculos abdominales estén activados, el diafragma
estará también activado. Así pues, hemos salvado
la aparente contradicción. Lo que un cantante o un instrumentista
de viento aprenden con la práctica continuada es a mejorar el control
consciente sobre este complejo mecanismo.
Este sistema integrado de músculos funcionalmente diferentes, dirigidos en forma coordinada a un objetivo común, requiere de un largo aprendizaje a través de la práctica y de la toma progresiva de consciencia respecto de las sensaciones internas. No se puede decir a un alumno, ni siquiera a un alumno aventajado, "active usted los intercostales un poco menos que los abdominales, exactamente 2 newtons/cm2, frente a 2,4; mantenga el cuello relajado durante la primera cadencia y ténselo poco a poco a partir del compás cuatro, exactamente; en este punto, aumente también la presión en todo el cinturón abdominal 1 atmósfera más, y tense sus cuerdas vocales hasta la frecuencia de 880 Hz; no eleve el diafragma por encima de los 14 cm. puesto que en este punto resultaría un esfuerzo innecesario, y obtendrá usted una ejecución perfecta de la introducción del aria para soprano de..."
Lo que hacen los cantantes y los instrumentistas para adquirir destreza
es aprender a obtener información de la interrelación entre
sus sensaciones auditivas y sus sensaciones internas (lo que se conoce
como el sentido de la propiocepción) y a automatizar la ejecución
de estas destrezas en un grado cada vez mayor. Pero no lo hacen calculando
cuántos centímetros sube el diafragma, ni pensando "activo
el oblicuo menor y relajo el buccinator para dar este la con claridad y
con la potencia suficiente". -- sino sintiendo e interconectando
la audición y la propiocepción.
La mayoría de nosotros no nos vemos obligados a utilizar este
tipo de destrezas: no constituyen una actividad cotidiana, sino todo lo
contrario, altamente especializada. Existen numerosos métodos para
comprobar el nivel de desarrollo respiratorio. Uno de ellos, es observar
el dominio que los alumnos tienen sobre su propia emisión del aire,
haciéndoles emitir sobre una vocal -- o sobre un grupo nasal/vocal
-- según diferentes modos de emisión del aire. Por ejemplo,
indicarles que la emisión debe acoplarse a un esquema de intensidades
o someterse a una duración determinada, etc. Otra conocida actividad,
que realizada correctamente entrena de forma muy eficaz el control sobre
el diafragma, consiste en soplar sobre la llama de una vela encendida sin
que ésta se apague, durante períodos cada vez más
largos.
2.1. Introducción.
Muchas veces se escucha en ambientes educativos la duda acerca de si
la introducción de los instrumentos de música en el curriculum
ordinario de la Escuela Primaria es acertada o no, así como la que
se refiere al mejor momento para su introducción a lo largo del
desarrollo de los niños.
Este tipo de cuestiones expresan dudas legítimas, debido a que
la ejecución en un instrumento musical requiere el control consciente
sobre los sistemas motores finos (dedos y manos), lo que llamamos
en música digitación. Este control queda establecido
con firmeza a partir de un determinado momento madurativo y, por lo que
parece, esto ocurre de modo un tanto diferente en niños que en niñas.
A lo largo de este artículo, intentaremos arrojar un poco de luz
sobre alguno de estos puntos.
A la hora de llevar a cabo una tarea manual que exige grandes dotes
de habilidad o que posee un cierto grado de complejidad (p.e., la interpretación
en un determinado instrumento musical), existen una serie de factores generales
de maduración motriz que condicionan o encauzan su desarrollo, y
que pueden ayudar a hacernos una idea más clara de estas limitaciones.
Es el caso, p.e., de la preferencia manual o asimetría
manual, fuertemente relacionada con el proceso de lateralización.
La lateralización, además, es un proceso determinante entre
otros también de la habilidad lectoescritora, y por consiguiente,
tiene sin duda un papel en la lectura de música. Los niños
que muestran una preferencia manual clara -- sea derecha o izquierda --
más tempranamente, están revelando un mayor nivel de madurez
psicomotriz general.
Sin duda una práctica organizada está fuertemente delimitada
por los aspectos madurativos específicos del alumno. No obstante,
aún aceptando que el verdadero determinante de la adquisición
de una habilidad es un factor madurativo individual, se han podido establecer
a grandes rasgos otra serie de factores observados en grupo, cuyo conocimiento
juega a nuestro favor a la hora de establecer las capacidades y las dificultades
que se puedan presentar en un determinado grupo de alumnos.
En la práctica, estas limitaciones madurativas se reflejan, por
ejemplo, en la incapacidad o la dificultad para coordinar ciertos movimientos
o para acoplar la digitación a una secuencia temporal precisa hasta
unas determinadas edades, y tendrán como resultado que en el aula
se presenten grupos de niveles de ejecución muy diferentes aún
cuando las edades y el tiempo de práctica con el instrumento sean
análogos.
En el caso de los diferentes instrumentos musicales, sin embargo, las
dos manos se implican en formas también diferentes. Para los instrumentos
de viento-metal, una mano sostiene el instrumento mientras la otra acciona
el mecanismo. En los de viento-madera (cual es el caso de la flauta dulce),
en los instrumentos de teclado, en el arpa, y en muchos de los de percusión,
las dos manos se implican en actividades similares coordinadas. En el caso
de los instrumentos de cuerda, las dos manos trabajan también coordinadas,
pero dedicadas a tareas motoras cualitativamente diferentes.
En las aulas de Primaria (en las que tratamos con personas que en su
mayoría no han recibido instrucción musical) nos encontramos
con alumnos que utilizan toda su concentración en memorizar posiciones
sin alcanzar la suficiente destreza o soltura con el instrumento: en la
mayoría de ocasiones permanecen pendientes de determinados factores,
como la lectura o el recuerdo de las posiciones memorizadas en forma mecánica,
y desatienden otros no menos importantes, como la respiración, la
afinación, o la sensibilidad en la interpretación.
El conocimiento de algunos de los rasgos madurativos por lo que se refiere
a la habilidad manual -- digital en nuestro caso -- en estas edades, puede
sin duda facilitar la enseñanza y el aprendizaje desde un primer
momento. Lo mismo se puede decir acerca de los diferentes sistemas sensoriales
involucrados a la hora de aprender a tocar un instrumento musical.
2.2.
Algunos datos sobre la habilidad manual y su evolución en niños.
El control fino de los dedos (la llamada motricidad fina) es una de
nuestras habilidades más específicamente humanas: nos ha
permitido la construcción de instrumentos de todo tipo, cada vez
más sofisticados, desde la aguja y el hilo hasta el ordenador más
moderno. En el control de estos movimientos manuales hábiles, se
ha propuesto la distinción entre movimientos extrínsecos
(los de la mano entera o los de la prensión de un objeto) y movimientos
intrínsecos (cuando los dedos se mueven contra la palma). También
se ha propuesto la distinción entre movimientos naturales de
la mano y movimientos de los dedos.
Se sabe que la facultad de hablar y la habilidad (o preferencia) manual
están estrechamente relacionadas, aunque todavía hoy no sabemos
cómo y porqué tuvo lugar este proceso: si fueron el lenguaje
y la preferencia por una mano los que impulsaron, juntos o por separado,
el proceso de lateralización, o si fueron ellos mismos favorecidos
por este último.
Sí conocemos, en cambio, algunos datos curiosos acerca del hemisferio
que controla primordialmente a ambos, lenguaje y habilidad manual. Por
ejemplo, a la vez que se ha demostrado su implicación en el procesamiento
del habla, sabemos además que está también especializado
en el análisis temporal de secuencias auditivas
no verbales y secuencias visuales (EFRON, 1963; LACKNER &
TEUBER, 1973), y en el orden serial de acciones motoras
repetitivas. Hallazgos de otros estudios sugieren además que
el hemisferio izquierdo puede estar también especializado en la
regulación
temporal precisa de acciones motoras (WOLFF & HURWITZ, 1976).
Así pues, atendiendo a la argumentación precedente, se
podría especular que la especialización izquierda para el
lenguaje fuera sólo un ejemplo, aunque uno muy importante, de especialización
para una función general que se ocupa del control temporal y de
la organización serial (ZURIF & CARSON, 1970; CORKIN, 1974;
CARMON & NACHSOHN, 1972), y que por tanto incluye también la
regulación temporal de diversas funciones secuenciales del habla
(WOLFF & HURWITZ, 1976).
Un factor importante a tener en cuenta en el desarrollo de la destreza
manual en los niños es el de la variable sexo; no obstante, su influencia
varía con la edad del niño para estabilizarse más
adelante en una u otra forma. Es decir, en algunas tareas en las que un
grupo (niños o niñas) muestra una superioridad de ejecución,
esta ocurre sólo hasta una cierta edad, y a partir de ella la ejecución
comparada de ambos grupos tiende a nivelarse drásticamente. Además,
se debe tener en cuenta que, aunque las habilidades manuales de los niños
mejoran con la edad, los cambios evolutivos que se observan en la asimetría
manual no son uniformes para todas las tareas (SPREEN & GADDES, 1969;
DENCKLA, 1973, 1974).
Dado que se ha demostrado una organización más bilateral
para el lenguaje en las niñas, y que la facultad del habla y la
preferencia manual están intrincadas con el propio proceso de lateralización,
sería verosímil que las niñas presentaran una ventaja
evolutiva en relación con los niños en muchas tareas y habilidades
que requieren la organización serial de movimientos o de secuencias
motoras.
Por ejemplo, hasta la edad de 8 años las niñas son superiores
a los niños en velocidad de oposición del pulgar en sucesión
contra cada dedo de la mano, mientras que no existen diferencias de sexo
en velocidad de oposición repetitiva pulgar-índice (DENCKLA,
1973). Basándose en estas y otras consideraciones, algunos autores
han afirmado que las niñas adquieren habilidad con la digitación,
por ejemplo, en la flauta dulce, y en otras actividades motoras secuenciales
como los movimientos de danza, antes que los niños (p.e. DESPINS,
1989).
En general, cuando la tarea consiste en tamborilear con los dedos acoplándose
al ritmo de un metrónomo y mantener un ritmo estable, las niñas
son superiores en grupos de edades comprendidas entre los 6 y los 12 años.
Además, la mano derecha (hemisferio izquierdo) es más estable
en este grupo que en el de los niños. Las diferencias de sexo volverán
a desaparecer rápidamente a partir de los 12 años (WOLFF
& HURWITZ, 1976).
Con todo, la ventaja femenina en el proceso de maduración y de
lateralización no es universal. Las niñas están adelantadas
evolutivamente en relación con los niños en lenguaje expresivo,
articulación del habla, fluencia verbal, y lateralización
de la percepción del habla (GARAI & SHEINFELD, 1968; HUTT, 1972).
En niños mayores de 11 años y en hombres, en cambio, se observa
por lo general que ejecutan mejor que las niñas y las mujeres en
visualización espacial y en apercepción de relaciones parte-todo,
funciones asociadas con una especialización hemisférica derecha
(BUFFERY & GRAY, 1972).
En el caso de tareas motoras, el hemisferio izquierdo podría
estar especializado en la regulación temporal precisa de estas acciones,
lo cual coincide con la adquisición más temprana de habilidades
lingüísticas en niñas y con su maduración (TANNER,
1970), ya que también el habla posee un fuerte componente secuencial
y temporal.
2.4. El sentido
de la digitación.
En nuestro caso, el proceso de aprendizaje de una nueva secuencia motora
específica para una determinada interpretación, puede reforzarse
mediante la utilización de dos modalidades sensoriales principales,
la visión (que guía en principio el movimiento de
los dedos y todo aquello relacionado con la postura y con la colocación
de los brazos) y la audición.
Un tercer sistema que ha recibido menos atención pero que no es menos importante, lo constituye el sentido combinado del tacto y de la propiocepción (2). En nuestro caso (la digitación en los instrumentos musicales), se trata de la información proveniente de la yema de los dedos y de sus respectivas articulaciones, combinado con las sensaciones de los labios, lengua, garganta, control de la respiración, etc.). Sabemos también desde hace tiempo que la mano, y las yemas de los dedos en especial, junto con la boca y la cara, ocupan una de las mayores áreas motoras y sensoriales de representación cortical.
Como muy acertadamente han señalado algunos pedagogos famosos, en los instrumentos de música, las sensaciones táctiles son tan importantes, y en algunos casos más, que las visuales. Concretamente en aquellos que tienen agujeros en vez de llaves, es decir, en todos los instrumentos barrocos de viento-madera (de los cuales provienen, p.e., los actuales oboe, flauta traversa, flauta dulce, y también en el actual fagot) las sensaciones de las yemas de los dedos, la boca, y los labios, son muy importantes. En el clavecín, en el arpa, y en todos los instrumentos de cuerda, a las sensaciones digitales se añaden las de los movimientos de los brazos y todas sus articulaciones.
Muy recientemente, se ha demostrado que determinadas zonas sensoriomotorasdel
córtex se desarrollan más en músicos mediante la práctica.
En un estudio con violinistas que medía la actividad cerebral del
córtex sensoriomotor, en relación con la sensibilidad en
la yema de los dedos (ELBERT, PANTEV, WIENBRUCH, ROCKSTROTH & TAUB,
1996; ELBERT & ROCKSTROTH, 1996), la representación correspondiente
al dedo pulgar izquierdo (el menos utilizado) era apenas mayor que en los
sujetos no músicos, al contrario de lo que ocurría con la
de los otros 4 dedos, que era significativamente mayor, especialmente para
el dedo meñique.
Conviene recordar que los violinistas sujetan el violín y pulsan
las cuerdas con los dedos de su mano izquierda, cuya actividad motora es
controlada principalmente por el hemisferio derecho. Además, la
representación correspondiente al meñique izquierdo (el dedo
menos hábil y, en consecuencia, el que más esfuerzo realiza
en estos instrumentistas), era mayor en los sujetos que empezaron a estudiar
antes de los 13 años, pero era también apreciable en los
que empezaron después, lo que para estos y otros autores demuestra
que el cerebro es también modificable pasados los años de
la infancia, al menos en el sentido apuntado por este experimento.
Otros trabajos (p.e. SCHLAUG et al., 1996), también han demostrado fuertes correlaciones entre la adquisición de habilidades motoras, el entrenamiento (o práctica) y cambios adaptativos en la organización funcional del cortex sensoriomotor, así como en determinadas zonas corticales auditivas en músicos (SCHLAUG et al., 1995). Aunque hasta el momento se desconoce la manera en que esta plasticidad funcional, es decir esta capacidad de adaptación delimitada por la naturaleza de las funciones a realizar, se lleva a cabo. Los datos acerca de la llamada área de representación motora de la mano han revelado una aumento evidente de la superficie destinada a estas áreas corticales en el caso de los instrumentistas de música.
